Main menu:

Undersider for Artikler:

Råskap og dannelse i norsk skole

© Bjørn Skagen, 2001.


Bare for få år siden var det utenkelig at nasjonale oppgaver som produksjon og forsyning av strøm skulle privatiseres og styres av markedet. Og hvem ville trodd at noe så sosialdemokratisk som statsbanene, hvor nesten alle de ansatte sognet til Arbeiderpartiet eller NKP, skulle bli et aksjeselskap? Eller at noe så norsk og traust som Telegrafverket skulle bli et multinasjonalt og aggressivt privatkonsern? Idag utvinnes kollektive verdier som olje og gass med staten som tilbakeholden tilskuer. Avdankede politikere har gjennomgått ekstrem forvandling til næringslivsledere med astronomiske inntekter og sveitsiske bankkonti. Det er visst bare et tidsspørsmål før landets vannforsyning overlates til private aktører. Helsevesenet er forlengst omdefinert til helseforetak, og skal i prinsippet drives på samme måte som en tobakksfabrikk eller et bryggeri. Det samme gjelder universitetene og høyskolene, som nå styres av direktører og avdelingsledere. Men hvorfor er det sosialdemokratiske norske samfunnet så raskt blitt omformet til bedrift og butikk? Fordi privatisering, globalisering og konkurranse oppfattes som nødvendig for effektivitet og høyere utbytte, ikke bare i trevareindustri og elektrisitetsforsyning, men på alle samfunnsområder.

Det finnes noen virksomheter som fremdeles holder stand mot privatiseringen. For eksempel har vi ikke privat politi, retts- og fengselsvesen, og heller ikke et privat militærvesen. Hverken likningsvesenet eller trygdeetaten er på børsen. Men i USA er privatiseringen av fengselsvesenet underveis, det finnes halvmilitære vekterfirma og stadig flere private aktører innenfor sosialvesenet. Denne utviklingen vil utvilsomt fortsette så lenge det politiske flertallet tror at det er penger å spare på den.

Det neste store samfunnsområdet som vil bli privatisert, er antageligvis det offentlige skolevesenet. Her er utgiftene formidable, effektiviteten lav og synkende. Her finnes det et stort byråkrati som kan saneres og spare det offentlige for millionbeløp hvert år. Stadig flere foreldre klager over at barna deres lærer for lite. Pedagoger, forskere, politikere maser om det samme. Et voksende antall elever fullfører aldri videregående trinn. De best utdannede lærerne forsvinner til det private næringsliv. Av samtlige europeiske land er det visst bare Albania som uteksaminerer artianere med dårligere ferdigheter og mindre kunnskaper enn de norske. Måler man kunnskapen i forhold til den økonomiske investeringen, må man til krigs-, sult- og HIV-rammede land i Afrika for å finne lavere utbytte.

Det er med andre ord klart at det offentlige norske skoleverket står foran sin privatisering, enten man liker det eller ikke. Misforholdet mellom innsats og utbytte er blitt for iøynefallende, effektiviteten for dårlig, underskuddet for stort. De som tror at alle samfunnsoppgaver kan løses som et regnestykke, vil forsøke å løse skolens problem på samme måte som man løste problemet med Koksverket. Selv om virksomheten i Mo i Rana tilsvarte sosialistiske drømmer, representerte den så svære utgifter at den ikke stod til å redde. Hele greia måtte bare nedlegges. Slik vil det gå med det norske skoleverket også. Hele skolesystemet fra barnehage til videregående vil bli privatisert. Fremskrittspartiets idé om å gi hvert barn en årlig sjekk som dekker det offentlige tilskudd per elev, slik at foreldrene kan skrive sjekken over til den enkeltskole de selv velger, vil bli realisert. De offentlige skolene vil bli lagt ut til salg. Et par av dem vil bli kjøpt av grupper  med særlige pedagogiske interesser, og vi vil få en håndfull nye Montessori- og Steinerskoler. På landsbygdene vil en hel del lokale skoler bli overtatt av foreldregrupper. Men dette vil være rene unntak. De fleste av skolene vil bli kjøpt opp av internasjonale skolekjeder med de nødvendige økonomiske muskler, og skolevesenet vil oppleve det samme som dagligvarebransjen, slik at foreldrene til slutt står der med sine sjekker på valg mellom pedagogiske varianter av Rimi, Rema og Kiwi, for ikke å snakke om Bunnpris. Det frie markedet vil påtvinge skolene økonomiske føringer som i løpet av kort tid vil revolusjonere dem. Ganske raskt vil skoleeierne kunne drive grunnskoler og gymnaser som bedrifter med avkastning, akkurat slik som det alt idag er tillatt når det gjelder barnehaver. Slik som billigbutikkene har redusert vareutvalget til det nødvendigste, vil også privatskolekjedene satse alt på de fagene som lettest kan måles og gir størst uttelling, nemlig realfag og fremmedspråk. Mer humanistiske og diffuse dannelsesfag som norsk og gymnastikk, historie og musikk, religion og kunstfag, vil bli nedprioritert og etterhvert forsvinne. Lønn til rektorer og lærere vil bli differensiert ut ifra resultatene, og resultatene vil bli bedømt utelukkende ut ifra karakterene. For å oppnå best mulige resultater vil privatskolene strebe etter å tiltrekke seg lærere med best mulig utdannelse og elever med best mulige intellektuelle forutsetninger, og i denne innbyrdes konkurranse mellom skolene vil vi få tapere og vinnere, eliteskoler og slumskoler. Skolene vil ikke være arenaer for sann og omfattende dannelse, men anstalter for kunnskapsproduksjon. Og i denne produksjonen vil ikke barna være målet og meningen, men i en viss forstand middel og råstoff. Første bud i denne dannelsesreise i foredrags form blir dermed en begrunnet spådom om dannelsens endelikt i norsk skole:

 

1. Dersom det norske skoleverket forblir like ineffektivt som idag når det gjelder å leve opp til formålet om å hjelpe barna frem til almendannelse, personlig realisering, kunnskaper og ferdigheter, vil den herskende, bedriftsøkonomisk orienterte tenkningen føre til at skolene blir privatisert. Enhetsskolen vil bli brutt opp i eksamens- og yrkesorienterte eliteskoler for de priviligerte, slumskoler for de ressurssvake og protestskoler (Steiner, Montessori o.l.) for barn av «alternativt» orienterte foreldre.


En slik omdefinering av skolen fra institusjon for almendannelse til kunnskapsbedrift, ville egentlig være en helt konsekvent utvikling. For den norske skolen har bestandig rettet mest oppmerksomhet mot eksamen og karakterer i en eller annen form. Sågar tidligere århundrers kristendomsskole endte i et kirkelig forhør, som lenge levde videre i konfirmasjonen. Jeg er ennå ikke seksti år, men har som hvitkledd konfirmant vært med på å bli prøvet i kristendomskunnskap for fulle kirkebenker. Vi stod i to rekker på hver side av midtgangen, hvor presten gikk frem og tilbake og eksaminerte oss i troslæren i full offentlighet. Dette gjør man ikke i kirken lenger, og i barneskolen har vi ikke karakterer lenger. Men både lærere og elever vet at ikke så langt der fremme venter ungdomstrinnet, hvor hver og én vil bli behørig stemplet i pannen etter faglig fortjeneste. Heller ikke skolen på 1950- og 60-tallet var en skole for almendannelse i humanistisk forstand. Det stemmer nok at det gamle skoleverket fulgte lovens første bud om å «gi elevane ei kristen og moralsk oppseding», for jeg lærte utrolig mange salmer på 1950-tallet, og kunne Luthers lille katekisme utenat.  Forøvrig lærte vi lesning og skrivning, de fire regneartene, engelsk, historie og geografi osv. Men den gamle skolen var ikke noen dannelseskole i humanistisk mening, der utviklingen av det enkelte barns personlighet var undervisningens mål og mening. Lærerne brød seg ikke mer om vår personlighet enn om krittet de hadde under neglene; ihvertfall ikke de lærerne jeg hadde. Det eneste de brød seg om var at vi oppførte oss pent og kunne leksene. Riktignok hadde skolen en formålsparagraf, hvor skolens hensikt ble definert som å skape «gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn». Men i skolens praksis forsvant alle overgripende idéer om dens mening, og selv denne slappe sosialiseringsidéen fordampet. Det fantes vel her og der en idealistisk lærer med flammende brilleglass og fikse idéer, men denne arten ble raskt truet og overlevde såvidt i folkehøyskolereservatene. Forestillingene om humanisme og dannelse, kulturarv og personlig utvikling var diffuse og uvirkelige i forhold til de konkrete fagene med pensum, lærebøker, prøver, eksamener og karakterer. Idéene falt ned i revnene mellom fagene og ble borte. Dermed ble skolen hverken rugekasse for sosialt fungerende individer eller dannelsesarena, men simpelthen en kunnskapsskole.

Noen burde ha fortalt de skolepolitikerne som nå vil skape en kunnskapsskole ved å senke kommunale bygninger ned i elektromagnetiske felt og godkjenne lærebøker man må ha bachelorgrad for å begripe, at det de drømmer om faktisk var realisert på 1950- og 60-tallet. Jeg vet det, for jeg var der. Jeg gikk på den norske kunnskapsskolen i femten år. Min mor, som var lærerinne og ikke hadde noen til å passe meg, tok meg med i klasserommet fra jeg var fem år, slik at jeg kunne lese tykke bøker da jeg formelt begynte på skolen som syvåring. På gymnaset gikk jeg et år omigjen på grunn av et langvarig utenlandsopphold uten skolegang, slik at jeg forlot skolen først i 1969. Jeg er øyenvidne. Jeg har fotvandret gjennom den norske kunnskapsskolen i et så søvndyssende tempo at jeg til sist trodde den måtte fylle hele verden. Jeg vet hvordan den fungerte, og det er fort fortalt.

Vi hadde noen praktiske og kunstneriske fag som gymnastikk, sløyd, musikk og tegning. På barnetrinnet opptok slike fag kanskje en femtedel av skoletiden. Ettersom årene gikk ble det mindre og mindre av slike unyttige fag, inntil de på gymnaset svant inn til to gymtimer i uken og representerte en syttendedel av skoledagen. De øvrige seksten syttendedeler av undervisningen var uten moderne og kulturradikale påfunn som ekskursjoner og prosjekter. Utsvevende ting som skidager, naturfag utendørs, gruppearbeid e.l. forekom ikke på den norske kunnskapsskolen. De to gymtimene i uken bestod av militær felleseksersis under verbal støy fra læreren, som hadde en dunkel fortid som offiser. Vi hadde én norsk stil i uken, som vi skrev hjemme og fikk gjennomgått på skolen. En gang i måneden så vi på mens læreren i fysikk og kjemi demonstrerte et eksperiment. Resten var teoretisk pugg og terp.

Undervisningen begynte med at læreren gikk igjennom en stoffmengde på etpar boksider. Så fikk vi beskjed om å merke begynnelsen og slutten på avsnittet med myk blyant. Dette var leksen til neste time i samme fag. Denne leksen måtte vi sørge for å lese og lære hjemme. Den neste timen startet med at vi ble hørt i leksen. Denne høringen tok halve timen, og man visste aldri hvem som ville bli spurt ut, slik at man gjorde klokest i å være forberedt hver gang. Hvis offeret ble svar skyldig, gikk dessuten spørsmålet videre til resten av klassen, slik at den som var frempå kunne gjøre seg fordelaktig bemerket i lærerens notatbok. Når høringen var over, var det ny gjennomgang av etpar nye sider. I språkfagene var det dessuten høytlesning fra læreboken. Bare i ferdighetsfag som matematikk og fremmedspråk foregikk det meningsfull forklaring og øvelse på skolen. I de andre fagene var skoletiden i praksis bortkastet for dem som faktisk leste leksen hjemme. Hverken før eller siden har jeg vært med på en mer systematisk forskusling av tid.

Det eneste forsonende trekket ved denne pedagogikken er at den fungerte godt innenfor fremmedspråkene, og at jeg dermed fikk et grunnlag i engelsk, tysk og fransk som jeg kunne bygge videre på som voksen. Det er jo bare én måte å lære fremmedspråk på, nemlig ved å høre og lese og bruke språket helst daglig over lengre tid, sammen med grammatiske og stilistiske øvelser og simpel pugging av gloser. I en helt forståelig og prisverdig reaksjon på den gamle puggeskolen har senere pedagogiske reformer avlært barna all systematisk terp, og dermed gjort det umulig å lære fremmedspråk. Vi skynder oss derfor å skrive ned det annet bud:


2. Ingen kan få noe godt grunnlag i fremmedspråk uten jevlig og langvarig bruk, øvelse og terp.


Hvorfor bare fremmedspråk? Hvorfor ikke matematikk også? Fordi språket i høyere grad enn matematikken er noe vi puster inn, noe vi absorberer gjennom huden, noe som blir en del av oss mens vi lever i og med det. Mens språket er noe som gjennomtrenger oss, er det vi som må gjennomtrenge matematikken med intellektuell innsats og forståelse. Man kan ikke bli bedre i matematikk av å lytte til musikaliteten i lærerens forklaring av andregradsligninger; men man kan faktisk lære litt språk simpelthen ved å være til stede der det brukes. Og fordi matematikken på en helt annen måte enn språkene krever individuell og intellektuell bevissthet, er det på grunn av de individuelle forskjeller umulig å lære en stor klasse matematikk. Dette er årsaken til at ikke bare de dårlige, men også de gode mattelærerne bestandig mislykkes i å få alle med seg. Av en stor klasse er det aldri mer enn en liten gruppe som slår følge med læreren og kommer seg skikkelig igjennom pensum. Flertallet faller alltid ut. Slik er det på Steinerskolene og i dagens offentlige skole, og slik var det på den norske kunnskapsskolen for førti år siden. Grunnen til dette er ikke at de fleste elevene er dumme, og heller ikke at lærerne er inkompetente. Det gymnaset jeg gikk på, var en eliteskole for de mest studieorienterte ungdommene, hvor bare 25% av årskullene slapp inn og hvor mattematikklærerne hadde hovedfag og som oftest lang pedagogisk erfaring. Allikevel klarte de aldri å få med seg mer enn en håndfull av oss. I klassen over oss fortvilte de sterkeste elevene over en lærer som konsentrerte seg om de svakere, men læreren kunne ikke trekke med seg mer enn én gruppe ad gangen. Dermed dannet de sterkeste på eget initiativ selvhjelpsgrupper på tre-fire individer og trakk hverandre gjennom pensum uten lærerstøtte. Jeg for min fikk på gymnaset dårlig kontakt med mattelæreren og sank langsomt, men sikkert mot bunnen. Etterhvert var det så mye jeg ikke behersket at det ble umulig å spørre om noe. Dermed hadde jeg nådd punktet for faglig frakobling. Undervisningen foregikk nå på et utilgjengelig sted og fjernet seg ytterligere for hver time som gikk. I all hemmelighet brukte jeg av mine surt oppsparte lommepenger til å ta et korrespondansekurs i engelsklinjens mattepensum. For første gang fikk jeg en lærer som var min lærer, som pekte på hver eneste misforståelse, gav råd og øvelser som passet spesielt for meg. I løpet av et halvt år avanserte jeg fra nesten stryk til nesten toppkarakter, og ble satt under overvåkning for mistanke om systematisk fusk. Min erfaring er at matematisk læring forutsetter personlig opplegg for hver enkelt elev. Ofte må læreren arbeide i timevis med én enkelt elev for å avdekke årsaken til en matematisk misforståelse, for slike misforståelser er personlige og varierer fra individ til individ. Derfor hever man ikke det matematiske nivået i skolen ved å øke timeantallet i matematikk eller lage et mer krevende pensum. Det matematiske nivået hever man når man ansetter flere matematikklærere, slik at klassen kan deles opp i smågrupper, ikke bare en gang iblant, men fast. Fordi, som det tredje bud lyder:


3. Matematikk kan bare læres i små grupper som tillater kontinuerlig personlig veiledning. Derfor kan man trygt la være å øke fagets timeantall. Men man må øke antallet mattelærere.


Med dette forbeholdet når det gjelder personlig oppfølging i matematikk, kan man si at den gamle kunnskapsskolen tross alt og til en viss grad fungerte når det gjaldt å formidle ferdigheter. Det er i ferdighetsfagene at den monotone pedagogikken med lekser og høring, pugg og terp, øvelser og prøver er effektiv. Helt annerledes var det i de mer rene kunnskapsfagene som historie, fysikk, geografi, religionshistorie, botanikk og litteratur. Her gjelder det fjerde bud, nemlig at:


4. Forskjellige fagtyper krever forskjellig slags pedagogisk tilnærming.


Vi har grovt regnet tre fagtyper, nemlig a) de kunstneriske og praktiske fag som tegning, håndverk, musikk og gymnastikk, b) de teoretiske ferdighetsfag som språk og matematikk, og c) verdensbildefag som historie og religion, naturfag og litteratur. I disse verdensbildefagene lærte jeg bare for dagen, og bare på overflaten. Pedagogisk og dannelsesmessig representerte de en katastrofe. Menneskenes historie, de store religionene, verdensrommets og stoffets struktur og dynamikk, jordens folk og land, natur og litteratur og kunst, alt, hele verden, ble forhekset til leksestoff for meg. Tenk på hva det betyr når livets dypeste spørsmål blir puggestoff! Da oppstår det ingen forbindelse mellom livsspørsmålene og personligheten. Da mister man det man lærer.

Gjennom tolv år pløyde jeg gjennom hundrevis av lærebøker og leverte tusenvis av muntlige og skriftlige besvarelser. I alle disse rene puggefagene hadde jeg alltid Mg i karakter. Jeg har med andre ord «kunnet» tolv års skolepensum i alt fra kristendom til kjemi. Jeg har som barn og ungdom hatt enorme mengder av kunnskap om alt fra fotosyntesen til partikkelmodellen, fra dinosauriene til Harald Hårfagre, fra Petter Dass til John F. Kennedy.

Alt dette er borte!

Det er ikke bare borte nå etter førti år, det forsvant umiddelbart etter høring og prøve. Det er nemlig kunnskapens natur å forsvinne, og menneskets privilegium å glemme. Av alle fakta som passerer gjennom vår bevissthet husker vi bare de som er i stadig bruk, og dessuten de som blir personlig erfaring eller som forvandles til egenskaper og ferdigheter. Derfor er det heller ikke mulig å skape noen «kunnskapsskole» i den forstand at den uteksaminerer elever med varige kunnskaper i noe annet enn språk og matematikk.

Man kan kanskje håpe på å formidle en varig almenkunnskap i generell og overskuende forstand. Men den kunnskapen som blir igjen i bevisstheten, vil nødvendigvis være rikere på stemning og bilder enn på fakta og detaljer. Men måten kunnskapen blir presentert på, barnets opplevelse av kunnskapens presentasjon og tilegnelse gjennom de mange og lange skoleårene, vil sette varige spor. Selve den konkrete, ytre kunnskapen, de rene fakta, forsvinner, mens vårt møte med kunnskapen gjennomgår en forvandlingsprosess og blir til grunnholdninger og grunnegenskaper. Og det sier seg selv at hvis skolen presenterer KRL-faget på samme måte som matematikken eller fremmedspråket, så fremmer den ikke dannelse, men råskap. Kan man tenke seg noe mer selvmotsigende enn å pugge kjennemerkene på buddhisme? Når ungdommene får prøver om Ghandi, vaksineres de mot opplevelsen av hvordan eksepsjonelle enkeltindivider kan gjøre en forskjell i historiens løp. Som far og privatlærer har jeg sett hvordan en femtenåring etter terpet av nyere amerikansk historie vemmes ved synet av Martin Luther Kings portrett. Kan man tenke seg en større pedagogisk ineffektivitet? Særlig i verdensbildefagene må undervisningen gripe og vekke den personlige opplevelse. Men da må lærerene stå dypt personlig inne i stoffet. De må ikke bare kunne faget, men brenne for det også, og vite hvordan det kan formidles. I verdensbildefagene er det bedre at all undervisning sløyfes, enn at den kommer i form av lekse- og prøvestoff som gir barna avsmak for fagene.

Mine egne lærere gjennom tolv år var bare administratorer av politisk godkjent lærestoff. Vi pugget våre gratis lærebøker fra dag til dag, som sauer på fjøset, bare med mindre begeistring. Appetittløst tygget vi i oss det som ble servert, år etter år. På kort sikt tilegnet jeg meg som sagt det meste av den kunnskap som lærerne formidlet, og visse praktiske ferdigheter i språk og matematikk ble sittende igjen. Men forøvrig gjennomgikk kunnskapen en metamorfose fra ytre lærestoff til inderlig avvisning av all skolelærdom. Jeg hadde egentlig aldri interessert meg for det som stod i lærebøkene, jeg bare pugget og glemte det. Denne indre likegyldigheten for fagene gikk mot slutten av gymnaset gradvis over i en bevisst avvisning hos meg. Til slutt la jeg fagene for hat. Tvangslesningen av hovedverkene i norsk litteratur gav meg en så dyp avsmak at jeg ennå etter snart 40 år ikke har vært istand til å lese en eneste norsk dikter som ble berørt i norsktimene. Den dag idag leser jeg bare oversatt skjønnlitteratur, som heldigvis ikke var pensum da jeg gikk på skolen. Alle forfattere lærerne berørte, ble spedalske for meg. Gymnastikktimene fremelsket et hat til fysisk aktivitet som varte i femten år og nesten ruinerte min fysiske helse. Undervisningen i botanikk gav meg antipati mot planter og trær. Religionslæren gjorde meg til ateist. Mot slutten fikk jeg spontane anfall av migrene straks jeg åpnet en lærebok. Jeg ble fysisk kvalm av norsk språkhistorie. Hvis vi hadde hatt skolekjøkken, ville jeg garantert dødd av spisevegring.

Slik forlot jeg gymnaset med forakt for all boklig lærdom og troen på at det ikke fantes noen annen virkelighet enn mine egne, subjektive lidenskaper. Dermed hadde det norske dannelsesprosjektet i mitt tilfelle lidd nederlag. Etter femten år i skolen stod jeg på gaten som en vill mann, men uten den villes praktiske kompetanse, meningsbærende mytologi og sosiale nettverk. Som følge av en pedagogikk med kunnskapsopphopning og fagkarakterer som eneste målestokk, forkastet jeg all godkjent lærdom og var rede til å omfavne hvilken som helst ideologi, bare den var blind nok i sitt angrep på den bestående ordning og gav støtte til å svi av all fortid og samtid, og særlig alle skolebygninger, i en alt fortærende verdensbrann. I løpet av uker ble jeg først sosialist, så kommunist, og endelig anarkist. Skolen hadde lært meg å hate verden. Dét kunne ha vært unngått, om skolen hadde vært klar over og istand til å etterleve femte bud:

 

5. Verdensbildefagene skal appellere til opplevelsen, ikke erindringen. De krever lærere som står helt inne i verdensbildene. Faktaorienterte kunnskapstester på livssynsområdet (som også innbefatter fag som historie og fysikk) gjør livet og naturen til noe som kan pugges, og motvirker dannelsen, fordi verdensbildene blir utvendige og upersonlige.


At undervisningen i verdensbildefagene må sikte mot opplevelsen og ikke erindringen, innebærer at læreren må velge kvalitet fremfor kvantitet. Læreren må bevisst søke etter å skape opplevelser som på senere alders- og modenhetstrinn kan gi sammenheng, mening og bærekraft til utdypning av kunnskapen og tilføyelse av teoretiske innsikter. Det vil si at man i løpet av de tolv almendannende skoleårene må gå flere runder med det samme stoffet, som igjen og igjen presenteres på nye måter alt etter hvordan barnas fremgang i alder og mulighet tillater og krever ny tilnærming. La meg gi et konkret eksempel. Alle innser det absurde i å forklare en fireåring hvordan jorden kretser om solen. Fireåringen er jo naiv realist og går ut ifra det umiddelbare sanseinntrykk som tilsynelatende lar solen kretse om jorden, og lever naturlig og ureflektert i et geosentrisk verdensbilde. Men på et eller annet tidspunkt i barneskolen oppstår behovet og muligheten for en overgang til det heliosentriske verdensbilde. Hvis man nå vil formidle en opplevelse av dette nye verdensbilde, er det ikke formålstjenlig å formidle det med teoretiske utsagn som bare gir en overfladisk viten. Isteden kunne man bruke etpar uker til å bygge en modell av solsystemet i klasserommet, idet man kombinerer naturfaget med kunst- og håndverk, og ledsager utarbeidelsen av modellen med de nødvendigste forklaringer. Endelig utarbeider barna sin egen versjon av undervisningsperioden i arbeidsboken, hvilket fremmer den personlige tilegnelse av stoffet og samtidig gir læreren anledning til å avdekke konkrete misforståelser. På denne måten kan man håpe på å formidle en grunnopplevelse. Denne kan man bygge på når det samme stoffet tas opp igjen på ungdomstrinnet. Nå kunne man nærme seg saken fra en vitenskapshistorisk innfallsvinkel, idet man bringer historiefaget sammen med naturfaget. Galileis, Brahes og Keplers biografier er velegnet til å vekke den facinasjon som på dette alderstrinnet er særlig gunstig for læringen. I tillegg kunne man en klar høsthelg, i en sammenkobling av friluftsliv, kroppsøving og naturfag, bringe hele klassen på en ekskursjon med teleskoper. På denne måten ville man bruke mye tid på læring av en relativt liten stoffmengde. Men elevene ville ankomme videregående med en grunnopplevelse av det heliosentriske verdensbilde og et personlig tilegnet bilde av modernitetens gjennombrudd i Europas historie. Så kunne man på videregående trinn gå enda et skritt videre og bringe inn matematikk og fysikk.



*

Dannelsens veier er uransakelige.

Opprøret mot det bestående vekket for første gang en virkelig interesse for historie hos meg. Det gikk opp for meg at det fantes en kunnskapsverden som var grenseløst mye større og dypere enn skolens pensa, andre tradisjoner, parallelle verdener og skjult viten, for ikke å snakke om falsk bevissthet og forfalskede fakta. Studiet av biografiene til de store anarkistene, Mikhail Bakunin, Peter Kropotkin og Emma Goldman, gav meg en følelse av å komme på innsiden av min nære fortid; anarkismen fikk meg til å lese Jens Bjørneboe, og Bjørneboe vekket min interesse for Rudolf Steiner, hvis uhorvelige verk blant mye annet også er en folkehøyskole med alternativ grunninnføring i alle verdens fag. Og da jeg hadde lest Steiner i noen år, oppstod behovet for å sette antroposofiens ekstraordinære innsikter i forhold til den alminnelige viten jeg hadde kastet vrak på, hvilket for en kort tid bragte meg tilbake til høyere læreanstalter. Men jeg glemte ikke mine erfaringer fra puggets og leksehøringens trege år, så da jeg selv fikk barn var det aldri spørsmål om å sende dem noe annet sted enn til Steinerskolen. Selv om vi etter noen år måtte flytte barna over i den offentlige skolen, tok jeg med meg noen erfaringer og idéer fra Steinerskolens barnehage og barnetrinn.

En av disse idéene går ut på å tilpasse pedagogikken etter alderstrinnene. Denne idéen er jo i sin alminnelighet allemannseie. Også i det offentlige skoleverket går man trinnvis frem i læringsprosessene. Men her virker det som om målet med dannelsen helt fra barnehagen av er å kunne løse vanskelige mattestykker og krysse av riktige svar på prøvene i siste videregående. Det er som om småbarna ikke har sitt eget liv, men kaster lange blikk frem mot artium og yrke. I Steinerpedagogikken er dannelsesmålene flere og nærmere. I hvert alderstrinn legges hovedvekten på det aspektet av menneskets vesen som ut ifra et antroposofisk menneske- og historiebilde er utviklingens tema. Konkret og forenklet kunne vi risse opp det følgende skjema over denne korrespondanse mellom fysisk og psykisk vekst:

 


Alder                 Utviklingens             Pedagogisk              Virkemidler           Historisk epoke

ledemotiv         tema


0-6:

Den fysiske kroppen

Sanseinntrykk


Eksempel og         etterligning

Fantasi

Praktiske gjøremål

Rim, ringleker

Mytologisk tid

7-13:

Fysisk-psykisk

livsenergi


Tiltro

(genuin autoritet)

Folkeeventyr

Legender

Kunstneriske

aktiviteter

Utenatlæring


Antikken

Middelalderen

14-20:

Følelse og forstand


Grepethet

(ærefrykt for verden)

Selvstendig tenkning

Egen dømmekraft

Nyere tid




Menneskets kroppslige, sjelelige og åndelige utvikling skjer trinnvis, og hvert trinn har et hovedtema. Man kunne si at mennesket starter livet med de fleste av sine egenskaper i en dvaletilstand som gjør dem utilgjengelige for oppdragelse eller læring. Bare utviklingstrinnets hovedtema har denne tilgjengeligheten. I de første syv leveår eller frem til tannfellingen er for eksempel kroppens fysiske organer utviklingens hovedtema. I denne alderen legges grunnlaget for de kroppslige organenes vekst. Den delen av sjelslivet som er mottagelig for moralsk og fornuftig belæring, er derimot ennå i dvale. Følgelig er det heller ikke mulig å tale et førskolebarn til rette, eller snakke det til fornuft. Derimot kan man innvirke på det kroppslige grunnlaget, fordi dette er utviklingstrinnets hovedtema.

På hvert trinn utvikler barnet seg ved hjelp av bestemte midler eller egenskaper som tilhører alderen. For eksempel karakteriseres småbarnsalderen av sansning og etterligning. Nesten all lek er en etterligning av den sansede omverden. Det er ved hjelp av sansningen og etterligningen, at barnet utvikler seg. Pedagogikken må derfor gripe fatt i, eller rettere: henvende seg til nettopp sansning og etterligning for å kunne innvirke på barnet. Man kan da si at pedagogikken i småbarnsalderen skjer med sansning og etterligning som ledemotiver. For førskolebarnet er ledemotivene eksempel og etterligning, de fysiske omgivelser og gleden over disse. Man kan altså ikke forklare femåringen forskjellen på rett og galt, appellere til samvittigheten, gi gode begrunnelser osv., man må derimot vise barnet det rette ved å organisere omgivelsene slik at farver, former, materialer, handlinger og sågar tanker uttrykker harmoni, godhet og fornuft. Det er meningsløst å forklare femåringer sammenhengen mellom CO2 og global oppvarming. Derimot innvirker man på barnets fremtidige naturforhold og økologiske bevissthet om man i barnets nærhet oppfører seg som et bevisst menneske.

I og med tannfellingen er den grunnleggende formdannelsen i kroppens organer avsluttet, dvs. at det er lagt et mønster som kroppens vekst deretter vil følge på godt og ondt. Dermed trer dette tema i bakgrunnen, og et nytt stiger frem. Et rom lukkes og blir i en viss forstand utilgjengelig for oppdrageren, mens et annet, som til nå har vært lukket, åpnes. Kroppens psykisk-fysiske livsenergi våkner opp fra dvalen, og barnet trer inn i en fase hvor alle tilbøyeligheter og vaner, samvittigheten og hukommelsen, temperamentet og sågar karakterens grunntrekk blir gjenstand for vekst og utvikling. Dermed blir det for første gang mulig for oppdragere og lærere å henvende seg til disse tingene i barnet. Men også pedagogikkens ledemotiv skifter. Dermed må man også skifte pedagogisk metode. Mens førskolebarnet lærte gjennom fysiske omgivelser og etterligning, lærer det større barnet gjennom tiltro og bilde. Det vil si at i alderen mellom syv og fjorten, eller mellom tannfelling og pubertet, så er hovedvilkåret for dannelse og læring at barna umiddelbart får en dyp og udiskutabel tiltro til foreldre og lærere. Uten tiltro, skjer heller ingen læring på dette alderstrinnet. Det betyr at de foreldre og lærere som vil øve innflytelse på barn mellom tannfelling og pubertet, må ha en fundamentalt tillitvekkende personlighet og adferd, innsikt og kompetanse. Barn i denne livsfasen bør helst ikke utsettes for utydelige og tvetydige voksne med for dårlig selverkjennelse og for mange karaktersvakheter. Som sagt skifter også de pedagogiske virkemidler i denne fasen. Igjen må man se etter livsfasens språk for å finne adekvate pedagogiske virkemidler. Denne livsfasens språk er først og fremst bildet eller lignelsen. For skolen innebærer dette at undervisningen på barne- og mellomtrinnet så langt som mulig gis gjennom eventyr, fortellinger, legender, fabler o.l. Man underviser i gresk historie ved å gjenfortelle greske myter og Homérs «Odysséen»; middelalderen formidles gjennom Gralslegenden og historiene om kong Arthur; engelsk og tysk læres gjennom folkesanger osv. Tanken er at kunnskapen om godt og ondt, fornuft og ufornuft foreligger i billedform i menneskehetens kunsteriske fellesarv, og at undervisning gjennom bildene virker karakterdannende.

Kjønnsmodningen er det ytre uttrykket for at karakterdannelsens og bildets epoke er forbi, og at et tredje tema åpner seg. Først nå våkner forstand og dømmekraft av dvalen, og undervisningen kan ta sikte på å utvikle den selvstendige tenkning på flest mulig områder. Fra nå av står utenatlæring av sanger, vers og gangetabell, for ikke å snakke om pugg og terp av tekster og fakta, i motsetning til barnets utviklingstrinn. Det kan derfor være tankevekkende at nettopp på dette trinnet setter den offentlige skolen inn for fullt med eksamener og karakterer som bringer nettopp pugg og terp i forgrunnen; og nettopp på dette skoletrinnet opptrer også skoletrettheten.

Denne innsikten blir vårt sjette bud:


6. Undervisningens tema og metode må innrette seg etter barnas utviklingstrinn. Derfor må pedagogikken bygge på et menneskebilde som best mulig forstår disse trinnene, deres vilkår, behov og muligheter.



*



Et slikt prinsipp om å skifte pedagogisk tilnærming alt etter den utviklingsfase barna er i, kan også inspirere til å se skolen i en større historisk sammenheng.

Ordet skole kommer av det norrøne skóli som igjen går tilbake til det greske skhole, som betyr «fritid». Slik er skolebegrepet i historiens løp blitt snudd på hodet, for idag er skole snarere arbeid enn fritid, og fritiden er det som blir igjen når skoledagen og skolearbeidet er over. Dette betydningsskiftet henger sammen med at også dagliglivet i vår del av verden er blitt snudd opp ned i løpet av de siste 150 årene. Forenklet kan man si at det for nordmenn flest i eldre tid ikke fantes noen «fritid». I hjemmet, på gården og i lokalsamfunnet lærte man praktiske fag helt fra småbarnsalderen av gjennom daglig deltagelse i de livsnødvendige aktiviteter. Matlagning og søm, jakt og fiske, sykepleie og husdyrstell var ikke skolefag, men livspraksis. Også håndverksfagene ble lært på denne måten, og gikk i arv fra far til sønn. Lærdom gjennom boken, tilegnelse av teoretisk kunnskap, først på religionens premisser og siden på vitenskapens, måtte skje nettopp på fritiden, som et tillegg til all den praktiske kunnen og viten som var knyttet til hverdagslivets nødvendigheter. Så nært som for femti år siden fantes det ingen barnehager, unntatt her og der i de store byene. Dobbeltarbeidende ektepar med småbarn var sjeldne, og med hjemmeværende mødre i ni av ti hus var det en tett befolket sosial verden utenfor yrkeslivet og institusjonene. Det eksisterte ennå en barnekultur som på godt og vondt stod i sin egen, nesten hemmelige tradisjon av lek og ritualer, og som bare i liten grad ble påvirket av kommersielle interesser. Stort sett fantes det ikke ledige penger som kunne gi næring til slike interesser. Folks inntekter gikk til hus, mat og klær, og ferdig med det. De færreste lommebøker gav rom til motetøy, utenlandsreiser eller annen luksus. Leken og aktiviteten var ikke som idag knyttet til ting som kunne kjøpes, men til sosial skapelse av situasjoner, og til ting man laget selv, som barhytter og tresverd. Pengene dukket nesten bare opp i form av de svære femøringene som ble brukt til å kaste på stikka. Og skolen? I de første syv årene gikk jeg bare annenhver dag, for skolens to lærere og to klasserom måtte fordeles på alle syv klasser. På denne måten beslagla skolegangen bare en liten del av min barndom. Det som foregikk i den hemmelige barneverdenen, på låven og i skogen, i barhyttene og langs elven, helt uten de voksnes viten og styring, var ikke bare viktigere enn det som skjedde i klasserommet, men opptok også en kvantitativt langt større del av livet.

I moderne tid er hele dette fundamentet av praktisk, livsnær kunnskap og ferdighet blitt borte gjennom teknikkens fremvekst, pengeøkonomiens ekspansjon og yrkeslivets spesialisering. Samtidig er fritiden, altså skolen, svulmet opp og legger nå beslag på mesteparten av livet. Derfor kan heller ikke skolen i moderne tid late som om den stadig er fritid, bare et teoretisk tillegg til et liv som domineres av praktisk og fysisk arbeid, sosialt liv og naturkontakt. Og hvis vi mener at praktiske ferdigheter, fysisk aktivitet og friluftsliv er av betydning i livet, må disse elementene også trekkes inn i barnehagen og skolen, og kanskje oppta brorparten av skoletiden, mens lærdom gjennom boken, teoretisk arbeid, nettopp blir et tillegg. Hvis vi går ut ifra en grunntanke om at barnehage og skole skal ha som mål å bidra maksimalt til å gi barna et fullverdig liv, kan vi ikke følge en pedagogikk som tar sitt utgangspunkt i det førmoderne bondesamfunnet. Vi må gå ut ifra hvordan barnas liv faktisk er i moderne tid. For hvordan skal barna kunne bli hele mennesker i byens, kjøpesentrenes, bilenes, fjernsynets og dataspillenes verden, hvis barnehagene er provisoriske brakker hvor man lærer å lese og regne?

Jeg ønsker meg en skole som i langt større grad enn idag tar mål av seg til å gi elevene også en fysisk, kunstnerisk og opplevelsesmessig oppdragelse. Jeg tror at relativt mindre teoriopplæring vil føre til mer læring, hvis man sørger bedre for det kroppslige grunnlaget, den menneskelige allsidigheten og motivasjonen i sin alminnelighet. Jeg ønsker dybdelæring istedenfor masselæring, og ikke bare for verdensbildefagene, men for hele skolen. Hva er vitsen med to ekstra mattetimer til læring av annengradsfunksjoner for elever som ikke er helt sikre i divisjon og helt usikre i addisjon av desimaler? Hva er meningen med å pine frem genreforskjellen mellom fortelling og novelle for en generasjon som ikke kan sette komma på rett plass? Slike tanker gjorde jeg meg i min tid på Steinerskolen, og de kan avsettes her som det syvende bud:


7. Barnehage og skole må kompensere for det eksistensielle underskuddet i en tilværelse hvor fysisk aktivitet, friluftsliv, praktiske ferdigheter og kunstnerisk virksomhet er blitt fortrengt av urbanisering og teknikk.


For hvordan kan vi overhodet vente oss særlig intellektuell innsats av ungdommer som lever av gatekjøkkenmat, har dårlige søvnvaner og tilbringer 30 timer i uken foran PC- og TV-skjermene? Dette forholdet mellom skole og samtidskultur er for omfattende til at vi kan gå skikkelig inn på det i denne sammenheng, men samtidig for viktig til at vi kan gå helt utenom det. På den ene siden kan ikke skolen gripe inn i elevenes livsstil og bestemme når de skal legge seg eller hva de skal spise. Men på den annen side er det vel ikke nødvendig at skolen gjennom unnfallenhet eller sågar gjennom aktive tiltak undergraver foreldres ofte fortvilte streben etter å motvirke den kommersielle samtidskulturens mest destruktive sider. Hvordan skal det være mulig å regulere ungdommers overdrevne og direkte helsefarlige misbruk av skjermmedier, når skolen prakker bærbare PC’er på dem? Er det virkelig nødvendig å dele ut sjokolademelk til tredjeklassingene? det være tillatt å ha mobiltelefonene på gjennom hele skoledagen? Skolen kan egentlig ikke leve med en samtidskultur som dyrker passivitet og konsum som sentralverdi, fordi det er umulig må oppnå ferdigheter og selvrealisering, kunnskap og dannelse uten øvelse og arbeid. Den hedonistisk-liberalistiske kulturen lover livslykke uten innsats, akkurat slik som den narkomane oppnår enorme opplevelser gjennom en injeksjon som er overstått på ti-femten sekunder, eller slik som penge- og aksjespekulantene skaffer seg milliongevinster på et øyeblikk. Er ikke også Kristin Halvorsens idé om at kunnskap kan oppnås gjennom et tastetrykk utslag av den samme uvitenhet om at ekte utbytte står i forhold til innsats, og at dannelsen ikke viser seg i kunnskapen, som uansett glemmes, men i de karaktertrekk som blir til gjennom innsatsen? I den grad denne kulturen bringes inn i klasserommene, må skolen forsvare sitt eget dannelsesprosjekt selv om den oppfattes som utidsmessig.



*



Men min aller viktigste lærdom fra Steinerskolen stammer fra sammenbruddet som førte til at vi forlot skolen. Vi hadde begynt med en velutdannet og kunstnerisk kompetent klasselærer som hadde kontakt med barna og var åpen med foreldrene, men ble etter fem år overlatt til en lærer som trakk for gardinene og låste døren til klasserommet, samt koblet fra telefonen hjemme. Brått var det slutt med enhver kunstnerisk tilnærming og behandling av lærestoffet; det musikalske elementet forsvant, og tegnefaget ble strøket av timeplanen. Fordi læreren var uten enhver faglig bakgrunn og ikke desto mindre overlatt ansvaret for syv fag i en sjetteklasse, måtte hun i all hast lese seg opp til hver periode. Men som alle åndsarbeidere vet, er det umulig å gi noen skikkelig og anskuelig presentasjon av et stoff som ikke er blitt bearbeidet i årevis. Dermed ble barna presentert for ufordøyd stoff i form av abstrakte foredrag, som de etter diktat skulle skrive inn i sine arbeidsbøker. Enkelte barn som ikke var istand til å følge med på slike haranger i halvtimevis, tok med seg lesestoff hjemmefra for å ha noe annet å gjøre på, men ble raskt oppdaget og flyttet opp til en straffepult ved kateteret. Kustus ble holdt gjennom en strenghet man må tilbake til 1950-tallet for å finne i norsk skole. De freidigste blant de barna som som led under lærerens ordflom, benyttet seg av hennes praksis med å sende de urolige ut av klasserommet, og tilbragte mye av hovedfagstimene på gangen.

Det mest interessante med dette faglige og sosiale sammenbruddet var at den nye læreren underviste etter samme læreplan og metodikk som den gamle. Begge var forsåvidt «steinerpedagoger». Men mens den første lyktes, var den andre en ulykke. I løpet av kort tid mistet klassen og Steinerskolen ti barn, deriblant våre. Under store overgangsproblemer ble vi tvunget over i den offentlige skolen som jeg hadde gjort så mye for å unngå. Men til vår store forbauselse oppdaget vi at det var mer steinerpedagogikk på den offentlige nærskolen, enn i den steinerskoleklassen vi forlot. Det var bedre blikk for enkeltindividet, større vilje og evne til å ta individuelle hensyn, mer vekt på selvstendighet og kreativitet, ekte autoritet istedenfor ytre tvang, faglig kompetanse og periodeundervisning, utstrakt bruk av friluftsliv og fysisk aktivitet i undervisning, og sist, men ikke minst, respektfull behandling av barna. Det var som om min egen biografi gjorde narr av meg, eller iallfall gjorde meg et ironisk pek. Her hadde jeg betalt for å ha barna på en friskole åtte kilometer unna, nesten pådratt meg mavesår av den årelange kampen mot klokken bak rattet gjennom rushen morgen og middag, samt bidratt til klimakatastrofen for Steinerskolens skyld, og så viste det seg at den barneskolen som lå femti meter unna hjemmet hadde et langt bedre pedagogisk og sosialt tilbud, som dessuten var helt gratis.

Det var ikke slik at den offentlige skolens pedagogiske idéer var bedre enn Steinerskolens. Den store kvalitetsforskjellen hadde ingenting å gjøre med pedagogiske systemer. Det var læreren som gjorde hele forskjellen. Vi hadde støtt på en god lærer i den offentlige skolen. Jeg hadde gjort en dyrekjøpt erfaring av pedagogikkens enkleste og mest opplagte sannhet. Og dette er åttende bud:


8. Ingen pedagogiske idéer, systemer eller reformer duger uten en god lærer. Derfor må lærerutdanningen forbedres og forlenges. Lærernes lønns- og arbeidsforhold må legges til rette slik at de tiltrekker dyktige og selvstendige folk.


Hverken Steinerpedagogikk, bærbare PC’er, strålende lærebøker, flunkende nye skolebygg, prektige formålsparagrafer, tusenvis av rektorer og inspektører med leder-kurs, årlige reformer, svære bevilgninger, trådløse nettverk eller vidunderlige mønsterplaner har noen betydning for læring og dannelse i skolen, hvis ikke den rette læreren er der på rett plass. Det eneste virkelig avgjørende for trivsel, undervisning og vekst i skolen, er en skikkelig lærer med faglig og sosial kompetanse, menneskelig innsikt og lyst ved sin gjerning. Hvilke foreldre har ikke sett hvordan barnets innsats står i forhold til læreren? De unge hevner seg på en mislikt lærer ved å droppe ut av faget hans, mens de gjør seg flid i fag hvor de ønsker å leve opp til lærerens forventning. Hvem har ikke sett hvordan barn løftes opp eller støtes ut av det bilde læreren har av dem, og hvordan hele skoletiden står og faller med om de blir sett slik de er, eller kanskje heller: slik de innerst inne streber etter å være? Ofte er det som om barna ikke går på skolen og ikke utfører noe skolearbeid for sin egen, men for lærerens skyld. I virkeligheten har rektorer og inspektører, pedagogiske systemer og tekniske redskaper, lærebøker og datamaskiner bare perifer betydning i skolen, mens alt dreier seg om læreren. Hvis lærerne er personlig sammenvokst med sitt fag og har evnen til å formidle det, hvis de forstår og ikke frykter barna og foreldrene, så kan skolen klare seg uten det meste annet. Hvis læreren gjennom sin personlighet og sin dugelighet, sitt forhold til faget og barna makter å skape en ekte motivasjon for arbeidet, vil dette gi en indre legitimitet også for det pugg og terp, den repetisjon og øvelse som ferdighetsfagene krever, enten vi tenker på språk, matematikk, kroppsøving, kunst eller håndverk.

Både innenfor litteraturen, malerkunsten, filosofien og naturvitenskapen skjer nyskapning og fremskritt skjer gjennom innlevelse i og overvinnelse av forbilder. Kanskje er det slik at all konstruktiv læring skjer gjennom personlige relasjoner. Men det er også mange som oppfatter erkjennelse og kunnskap som noe upersonlig og objektivt utenfor mennesket. Antageligvis kan striden mellom de som setter læreren i sentrum og de som heller vil ha kunnskapen formidlet gjennom datamaskiner, lærebøker og gruppearbeid, føres tilbake til en erkjennelsesteoretisk motsetning mellom de som tror at all sannhet formidlet av subjektet, og de som tror at sannheten kan finnes uten subjektet. Jeg for min del tilhører de førstnevnte. Derfor vil jeg også at den menneskelige relasjonen mellom lærer og elev skal rykkes inn i skolens sentrum. Av samme grunn vil jeg ha en utforming av lærerutdannelsen,  læreryrket og forholdet mellom stat og skole som helt bevisst tar sikte på å tiltrekke, utdanne og befordre selvstendige og originale, skapende og individualistiske lærere. Jeg ønsker meg grundigere og bredere lærerutdannelse, større adgangskrav til yrket og betydelig høyere lønninger. Det må bli almen innsikt at oppdragelse og skole er selve den fundamentale samfunnsaktiviteten, den som legger grunnlaget for både høyere utdanning og hele yrkeslivet, for forskning og bedriftsledelse. For det er dannelsen fra hjem og skole som former karakteren til de mennesker som i voksen alder står for samfunnets åndelige og materielle produksjon og ledelse. Meget taler for at erfaringene fra hjem og skole sågar er avgjørende for sunnhet og sykdom senere i livet, og da taler vi om såvel psykisk som fysisk helse. Læreren inntar således en nøkkelposisjon både i den enkeltes liv og i hele samfunnets utvikling. Det er en posisjon som stiller store krav til ansvarsbevissthet og kompetanse. Derfor er devalueringen av lærerrollen en av de største skandaler i nyere norsk historie. Hvor dramatisk denne devalueringen er, fremgår av det rystende faktum at norske lærere relativt sett har de laveste lønningene i hele Europa. Når lønnen måles i prosent av BNP pr. innbygger, mottar tyske og sveitsiske lærere dobbelt så høy lønn som de norske. Koreanske lærerlønninger er nesten fire ganger så høye som de norske. Etter denne målestokken er slovenske lærere dobbelt så høyt vurdert som de norske. Det er slående at det er nettopp Norge, Sverige og USA, altså de vestlige land som i årevis har trodd på kontorlandskaper og digitalisering som pedagogisk magi, og hvor skolens produktivitet har vært synkende, som lønner lærerne dårligst. Denne bunnlønnen uttrykker politikernes forakt for læreryrket, og sprer forakten til hele samfunnet. Følgen blir at læreryrket mer og mer blir tredje- og fjerdevalg for unge mennesker på vei inn i yrkeslivet. Dermed vil hele nasjonens dannelsesnivå synke i takt med nivåfallet i lærerkorpset. Når skal mange nok fatte og begripe at denne idiotiske skolepolitikken undergraver hele landet? –

Men det er ikke nok å styrke utdanningen, heve adgangskravene og øke lønningene. Man må også utforme arbeidsforholdene slik at de tiltrekker seg selvstendige mennesker. Læreryrket må ha faste ordninger med friår, muligheter til etterutdannelse og studiereiser, langt færre elever i klassene, flere og mindre skoler, stor åpenhet for pedagogisk variasjon innenfor vide rammer og ut ifra enkeltlærerens personlige begavelse og behag; kort sagt forhold som kan tiltrekke dyktige folk med frihetstrang, og ikke middelmådige statsfunksjonærer med kontoristdrømmer.


*

 

Vi kan ikke oppnå en god skole uten gode lærere. Men det er ikke de lydige statsfunksjonærer, de som gjennomgår statens læreplaner med lupe og setter sin ære i å utføre ordre til punkt og prikke, som er de gode lærerne. De gode lærerne er tvert imot mennesker med selvstendighet, originalitet og frihetstrang. Og slike mennesker vil ikke velge en livsgjerning hvor de må bringe sin egen pedagogiske samvittighet til taushet og stå til avsvar for sine overordnede i statsapparatet. For dypest sett er det ikke staten, men barnet som er lærerens oppdragsgiver, og oppdraget er derfor bestandig individuelt utformet og situasjonsbetinget, slik at det må løses ut ifra den intuisjon som gir seg i hver enkelt relasjon. Det er ikke nok at læreren har solid utdannelse og god kjennskap til læreplanen; han må dessuten ha frihet til å legge opp undervisningen etter egne fortrinn såvel som etter barnas behov. Denne pedagogiske friheten går tapt når skolen har en kommandolinje hvor statsråden sitter øverst og læreren nederst. Kommandolinjen fra stat til fylkesmann til rektor til lærer, som kan være formålstjenlig for en hær i krigstilstand, er kontraproduktiv i skolen, hvor individualisme, selvstendighet og pedagogisk frihet er vilkår for suksess. Hvis skolens rektor ikke er lærernes representant overfor myndighetene, men myndighetenes representant overfor lærerne, skaper man herre-knekt-relasjoner som virker frastøtende på nettopp de individualistene som lærergjerningen krever. Det oppstår et klima på skolene som til sist kveler den pedagogiske frihet som er forutsetningen for at undervisningen skal lykkes. Omdefineringen av rektor fra primus inter pares til daglig leder etter mønster fra næringslivet, har vært en fiasko og et bidrag til å gjøre den norske skolen til en av de mest uproduktive i hele Europa. Med dette har vi nådd frem til det 9. bud for skolens redning:


9. Skolene må ha et lokalt selvstyre hvor den enkelte lærers pedagogiske frihet ivaretas.


Den politiske fjernstyring av pedagogikken gjennom militære kommandolinjer leder til vedtak av pedagogiske reformer som det er begeistring for i den offentlige administrasjonen, men som er fremmed for de lærerne som skal gjennomføre dem i praksis. Dette fører til omtrent like sublime resultater som om kulturministeren skulle beordre Jon Fosse til å skrive sosialrealistiske dramaer på riksmål, eller tvinge Odd Nerdrum til å male nonfigurativt.

Jeg vil gjerne gi et sørgelig eksempel på dette.

Gjennom politisk diktat og til en kostnad på sikkert flere millioner skattekroner, reformerte man for noen år siden en av våre sentrale ungdomsskoler ved hjelp av arkitekter og håndverkere. En stor del av den gamle skolens tradisjonstunge klasseværelser ble renovert bort. I sosialdemokratiets hygieniske ånd fjernet man skilleveggene og laget store, lyse saler, med flotte ventilasjonsanlegg til forøkning av CO2-utslippet og spredning av århundregammelt husstøv i alle luftlag, slik at det stadig økende antall unge allergikere kunne utleve seg i støyende anfall midt i undervisningen. Hovedhensikten var imidlertid ikke å plage allergikerne, men å legge til rette for en pedagogikk der lavmælte og konsentrerte tenåringer kunne utvikle sine faglige prosjekter i smågrupper spredd omkring i det åpne landskap, hvor den veiledende undervisningsleder, altså læreren, kunne bevege seg antiautoritært omkring mellom gruppene og etter behov gi individuelt tilpasset rådgivning til de 20-30 hardt arbeidende prosjektenhetene. Men enten hadde ikke skolen lærere som var istand til å gi relevant rådgivning til 20-30 sprikende temaer på en gang, eller den hadde ikke elever som var istand til å arbeide på denne måten. Den lyse fremtid som arkitekturen lovet, ble dermed aldri til virkelighet. Lærerne fortsatte med å undervise på den måten de kunne, nemlig med talvleforedrag fra kateterposisjon, om enn nå uten både tavle og kateter. Pultene, som i pakt med ønsket om å gjøre ungdomsskoleelevene til studenter alt i 13-årsalderen ikke var pulter, men smale langbord, ble arrangert så godt det lot seg gjøre etter mønster fra det gamle klasserommet, som ikke fantes lenger. Dermed ble ungdommene sittende skulder mot skulder, og med en halv armlengdes avstand mellom rekkene, altså med en legemlig nærhet som gjorde enhver samlet konsentrasjon utenkelig, samtidig som det ble fysisk umulig for læreren å bevege seg mellom rekkene for å gi den individuelt tilpassede undervisning som loven krever. I samme sal, uten skillevegg, satt enda en klasse dynget sammen på samme måte, med en annen lærer og et annet fag. Man drev altså gammeldags klasseroms- og tavleundervisning, uten både tavler og klasserom, men nå som simultanundervisning i to forskjellige fag i samme rom. Elevene som ville følge med på undervisningen i matematikk, måtte altså gjennom en uhørt viljes- og konsentrasjonsøvelse overhøre og utelukke den ropende undervisningen i norsk fra den andre læreren bare noen meter unna. Som om ikke dette var nok, kunne den oppmerksomme lett oppfange en tredje undervisning i et tredje fag gjennom en provisorisk lettvegg som i ren fortvilelse var blitt satt opp i et forsøk på å bøte på reformens fullstendig ødeleggende virkning. Salens babelske forvirring ble ikke mindre av at arkitektene i åpenhetens og lysets navn hadde latt være å sette dører i døråpningene, slik at det uavlatelig dukket opp uvedkommende ungdommer på vandring i korridorene under utførelse av, på leting etter eller på flukt fra et eller annet gåtefullt prosjektarbeid. Det hører med til historien at da foreldrene i klassen la inn en protest mot dette pedagogoiske vanviddet, så fikk klassen straks løfte om et eget klasserom i neste skoleår, og administrasjonen la seg i selen for å legge en timeplan som så godt som råd var overlot den flotte salen til bare én klasse av gangen. De offentlige millioner til den store ombyggingen av klasserommene til studiesal, var med andre ord ikke bare bortkastet, men førte dessuten til mer administrasjon, høyere utgifter, dårligere arbeidsforhold for både lærere og elever, mer ukonsentrasjon og mindre læring.


*


Denne latterlige historien er bare en av mange. Vi kunne fortsatt å underholde hverandre med lignende anekdoter. Tenk bare på ungdomstrinnets reformistiske stil med kameratslighet og antiautoritære omgangsformer, toukersplaner, prosjektarbeider og langsiktige arbeidsoppgaver, som forutsetter den selvstendigheten som det er dette trinnets hovedoppgave å oppdra elevene til! De skolebyråkratene som demonterte det gamle systemet med adskilte skoleslag i den hensikt å skape større likhet, har konstruert et pedagogisk monstrum som iallfall på ungdomstrinnet kun fungerer for 10% av barna, slik at den sosialdemokratiske enhetsskolen nå ved siden av børsen er blitt den samfunnsinstitusjonen som skaper mest ulikhet. Slik går det når man vil delegere «ansvar for egen læring» til tenåringer som først må lære hva ansvar er, for ikke å snakke om å lære hvordan man lærer. Tenk på det store antall timer som ved mange skoler vies til «selvstudium» uten lærer! Man skulle virkelig ønske at representanter for stat og kommune kunne vært vidne til dette selvstudiet, der tre-fire av de mest skoleorienterte elevene kryper sammen over bøkene i et hjørne med ryggen vendt mot klasserommet, som minner mest om slaget ved Stalingrad, med gutturale elevøvelser i prehistorisk stemmebruk, primitiv flirting med fare for liv og lemmer, samt krittspising, lærebokkast og andre kvinne- og manndomsprøver. Ikke sjelden foregår også selve undervisningen med de fleste av elevene i faglig irrelevant sosial aktivitet, og ofte kommer helt alminnelig oppvakte og velvillige elever hjem fullstendig uberørte av faget. Etter noen uker med slik selvstudiums- og foredragsaktivitet, som hensetter klassens store flertall i absolutt faglig passivitet, overfalles de av prøver som nettopp krever det jevnlige pugg og terp som pedagogikken har avvist. Nå opptrer foreldrene som privatlærere i enslags hjemmenes intensivskole, og hamrer stoffet inn ved hjelp av teknikkene fra 1950- og 60-tallet, som skolen har forkastet. Den kulturradikale prosjektskolen er således en hemmelig puggeskole.

Disse selvmotsigelsene preger den norske skolen i så høy grad at man kunne si at selvmotsigelsen er denne skolens fremste kjennetegn. At det er blitt slik, har i likhet med det meste annet en historisk bakgrunn. Først var skolen en opplæring i den protestantiske kirkens tro og moral. Meningen med skolen var å fremme presteskapets form for kristendom. Så ble skolens mening under det lange sosialdemokratiske regimet nærmest snudd på hodet. Gjennom kunnskap og opplysning på naturvitenskapens premisser skulle skolen befri menneskene fra kirkens makt. Gjennom like muligheter til utdannelse skulle proletariatets ubrukte talenter bringes til utfoldelse, og klasseforskjellene litt etter litt utjevnes. Men fordi sosialdemokratene måtte ta visse politiske hensyn, fulgte kristendommen med på det vitenskapelige og sosialistiske lasset. Da klassetenkningen mot slutten av forrige århundre måtte vike plass for den fremvoksende individualisme og liberalisme, ble skolesystemets kommandostruktur styrket som redskap for utjevning, mens klasserommet ble omdefinert til arena for selvutfoldelse. Man kunne si at både kristendommen og likheten ble trengt i bakgrunnen av en dannelseshumanisme med liberalistisk preg. Men likesom ingenting ble helt forlatt, ble ingenting helt gjennomført. Slik er den norske skolen blitt et sammensurium av innbyrdes motstridende tanker og praksiser.

Dette gjenspeiles i den kaotiske formålsparagrafen. Her heter det at skolen skal gi elevene «ei kristen og moralsk oppseding», og samtidig «god almenkunnskap», underforstått som dét vitenskapelige verdensbilde hvor religion, kristendom og moral ikke har noen plass. Skolen skal lære opp elevene i kristen moral, samtidig som den legger seksualundervisningen inn under naturfaget, hvilket underforstår at det seksuelle liv primært skal være en biologisk funksjon, som formidles uten å gå inn på holdninger, farer og eksistensielle implikasjoner, samtidig som fjortenåringene får prevensjonsundervisning av helsesøsteren  som avsluttes med å gi barna adresse og oppmøtetidspunkt på den lokale helsestasjonen for utlevering av gratis prevensjon, og med p-pillene og kondomene i lommen skynder de seg tilbake til  KRL-timen for å høre om kristendom og buddhisme. – «Evnene og føresetnadene» til barna skal utvikles, heter det i formålsparagrafen, det vil si at man i pakt med humanistisk tenkning skal oppdra og undervise på hvert enkelt individs premisser; men denne individuelle dannelse skal ta sikte på å skape «gangnlege» mennesker i «heim og samfunn», altså tilpasningsdyktige individer som tjener den bestående ordning. Barna skal med andre ord utvikle seg til både originale individer og tilpasningsdyktige flokkvesener. Skolen skal skal fremstille Guds frelsesplan som historiens og livets mening, samtidig som den skal beskrive stoffets og verdens innerste struktur i henhold til partikkelmodellens verdensbilde, hvor Gud er en unødvendig hypotese. Elevene skal bibringes forståelse for «dei kristne og humanistiske grunnverdiane», og de skal få en undervisning som fremmer «økologisk forståing», men ikke desto mindre innforlives i «den vitskapelege tenkjemåten» som ligger til grunn for både religionskritikken og klimakrisen, samt serveres sjokolademelk fra industrilandbruket på barneskolen og overlates til Rimi-Hagens boller og brus på ungdomstrinnet, slik at de daglig kan få i seg både økologisk bevissthet og førtiåtte kjemiske tilsetningsstoffer til kolonialkaksenes berikelse. Lærerne skal representere både kirken, vitenskapen, sosialdemokratiet, likheten, nasjonen og samfunnet, den liberale individualismen, bolleposene og økologien. Barna skal bli både kristne og vitenskapelige, sosialdemokrater og individualister, kollektivister og originaler, kort sagt et konglomerat av den politiske kulturens abstraksjoner, og slett ikke seg selv.


*


Selvmotsigelsene i skolen stammer direkte fra kirkens og statens ønske om å bruke skolen som et redskap til å fremme sine egne interesser, enten disse har vært religiøse eller sosialistiske.

Tiden er nå moden til å innse at det er dette kirkelige eller statlige misbruk som ødelegger skolen, og som vil fortsette å ødelegge den også om det skifter ham til økonomisk misbruk innenfor et privatisert skolevesen hvor markedsprinsippene får styre pedagogikken.

Dette er det tiende bud, som sammenfatter de andre:

 

10. Det er den pedagogiske innsikt og evne som må styre skolen, ikke fremmede interesser av religiøs, politisk eller økonomisk art.

 

Hvorfor i all verden trekker staten seg ut av ledelsen av statseide bedrifter, men opprettholder en sovjetisk kommandostruktur i skolevesenet? Man har skjønt at statlig forretningsdrift i nyere tid leder til ineffektivitet, byråkrati og økonomisk ruin, og at statens rolle ikke er å styre og drive næringslivet, men bestemme dets rammer og sikre folks rettigheter overfor pengemakten gjennom retts- og tilsynsordninger. Når skal man forstå at den sovjetiske kommandostrukturen også i skolen fører til inefftivitet, byråkrati og konkurs? Staten bør ikke engasjere seg i pedagogiske idéer mer enn den engasjerer seg i teknikker for rotfylling eller den daglige drift av Gyldendal Norsk Forlag. Men staten skal bestemme og overvåke visse generelle rammer for skolen, og dessuten kanalisere de nødvendige økonomiske midler til driften. Det må finnes klart definerte rettigheter for elever, foreldre og lærere. Man må ha prosedyrer for å sikre slike rettigheter, og prosedyrer for kvalitetssikring av undervisningen. Det må foreligge en eller annen formelt nedfelt avveiing av lærerens rett til trygghet i yrket og familienes rett til skikkelig undervisning. Man må ha rutiner som sikrer åpenhet og informasjonsflyt mellom lærerne og foreldrene. Ikke minst må man ha faglig kompetente, men eksterne klageinstanser for dem som mener seg urettmessig behandlet. Vi må ha reguleringer som beskytter skolene mot privat entrepenørvirksomhet med profittmotiver, og for barn med særlige behov, og kanskje må vi ha definisjoner av ønskede mål for ferdigheter og kunnskaper ved undervisningens slutt. Det må finnes rettigheter og tilsynsorganer. Men innenfor slike vide offentlige rammer med tanke på rettigheter, bør friheten rå. Det skal ikke lenger være slik at jo bedre utdannet en lærer er, og jo lengre ansiennitet han har, desto vanskeligere blir det å finne en fast stilling, fordi den offentlige arbeidsgiveren heller vil ansette en vikar uten utdannelse for å spare penger. Tenk om det var fylkesmannen i Hordaland som ansatte bussjåførene i Bergen, og fortrinnsvis valgte sjåfører uten sertifikat, siden disse kunne avspises med lavere lønn?  Eller mener vi virkelig at staten for å spare penger burde ansette sjefene i NSB, Telenor og StatoilHydro etter prinsippet om minst mulig ledererfaring og utdannelse? Skolene må vekk fra det offentlige formynderiet fordi løsningen av de pedagogiske utfordringene bare kan lykkes i frihet. Skolene må gis selvsstyre for å komme en privatisering i forkjøpet som vil sette dannelsen inn i et enda mer ensidig lønns- og karriereperspektiv enn idag. Tenk hvilken økning i reell produktivitet det ville innebære om et lærerkollegium visste at det stod fritt til å løse sine oppgaver ut ifra de forskjellige begavelser kollegiet rår over, og ikke ut ifra tvangsordninger som lammer kreativitet og problemløsning. Når skal det bli slutt på den fornedrende og skammelige situasjon at rektorer og lærere avkreves lojalitet overfor hvilke som helst politiske karrierejegere som havner i oppvekstavdelingene rundt omkring i landet? Når skal vi slippe å oppleve at politikerne knebler rektorer og forlanger lydighet av dem i enhver kontroversiell sak, som om vi levde i land vi ikke liker å sammenligne oss med? Tenk om næringsministeren skulle gi landets bedriftsledere munnkurv i økonomiske spørsmål? Når skal det bli slutt på at skolenes knappe ressurser skal styres av politikere som ikke vet mer om pedagogikk enn bukken om havrens molekylstruktur? Når skal det bli slutt på å belemre hver eneste skole med en administrativ overklasse som forsurer skolenes indre liv og fortærer deres midler?

Når skal kontoristene slutte å utforme og drive norsk skolepolitikk?

Kjære småbarnspedagoger, lærere og lektorer, dét er opp til dere. Eller man kunne formulere dette svaret som et nytt spørsmål: Når skal lærerne gå sammen om å gjøre slutt på det sovjetiske styringssystemet i norsk skole?

 


(Foredrag i Utdanningsforbundet i Hordaland, 29.11.2007. Trykket i essaysamlingen Den nødvendige utopi, 2009.)

 

 

 

 

Tillegg:

Ti bud til redning av norsk skole


1. Dersom det norske skoleverket forblir like ineffektivt som idag når det gjelder å leve opp til formålet om å hjelpe barna frem til almendannelse, personlig realisering, kunnskaper og ferdigheter, vil den herskende, bedriftsøkonomisk orienterte tenkningen føre til at skolene blir privatisert. Enhetsskolen vil bli brutt opp i eksamens- og yrkesorienterte eliteskoler for de priviligerte, slumskoler for de ressurssvake og protestskoler (Steiner, Montessori o.l.) for barn av «alternativt» orienterte foreldre.


2. Ingen kan få noe godt grunnlag i fremmedspråk uten jevlig og langvarig bruk, øvelse og terp.


3. Matematikk kan bare læres i små grupper som tillater kontinuerlig personlig veiledning. Derfor kan man trygt la være å øke fagets timeantall. Men man må øke antallet mattelærere.


4. Forskjellige fagtyper krever forskjellig slags pedagogisk tilnærming.


5. Verdensbildefagene (KRL, NaMi, historie, samfunnsfag) skal appellere til opplevelsen, ikke erindringen. De krever lærere som står helt inne i verdensbildene. Faktaorienterte kunnskapstester på livssynsområdet gjør livet og naturen til noe som kan pugges, og motvirker dannelsen, fordi verdensbildene blir utvendige og upersonlige.


6. Bruken av datamaskiner forstyrrer, avleder og sinker læringen. En PC blir først nyttig etter gjennomføringen av en grunnleggende almendannelse. Undervisning i bruken av datamaskin må derfor henlegges til egne datafagtimer.


7. Undervisningens tema og metode må innrette seg etter barnas utviklingstrinn. Derfor må pedagogikken bygge på et menneskebilde som best mulig forstår disse trinnene, deres vilkår, behov og muligheter.


8. Barnehage og skole må kompensere for det eksistensielle underskuddet i en tilværelse hvor fysisk aktivitet, friluftsliv, praktiske ferdigheter og kunstnerisk virksomhet er blitt fortrengt av urbanisering og teknikk.


9. Ingen pedagogiske idéer, systemer eller reformer duger uten en god lærer. Derfor må lærerutdanningen forbedres og forlenges. Lærernes lønns- og arbeidsforhold må legges til rette slik at de tiltrekker dyktige og selvstendige folk.


10. Det er den pedagogiske innsikt og evne som må styre skolen, ikke fremmede interesser av religiøs, politisk eller økonomisk art.