Main menu:

Slik dør Steinerskolen

Den følgende skildring og analyse av Steinerskolens forfallsprosess bygger på erfaringer og beretninger fra mange hold og gjennom lang tid. Jeg har hatt barn ved tre forskjellige steinerskoler gjennom til sammen 23 år. Jeg har selv i en kort periode vært norsklærer ved en steinerskole. Jeg kjenner personlig kanskje et hundretalls lærere og foreldre fra om lag halvparten av landets drøyt 30 steinerskoler.

Jeg gir en omsvøpsløs, men dog generalisert beskrivelse av tingenes tilstand, og våger en analyse av situasjonen som bidrag til forståelse av hvordan den oppstår. Utover enkelte antydninger gir jeg ingen terapi. Det er en unnlatelse begått med hensikt. Er beskrivelsen sann og forståelsen rett, har man også tilstrekkelig grunnlag for terapier som må utvikles i praksis.

Den dødsprosess som her blir skildret og forsøkt gjennomskuet, vil arte seg forskjellig fra skole til skole; også døden er individuell. Noen skoler vil bare i liten grad være berørt av disse forholdene; andre steder kan prosessen være så langt fremskreden at der er lite håp om tilfriskning. Men alle steinerskoler vil på grunn av den felles idébasis, tradisjon og organisasjonsstruktur stå overfor den samme fare.

Hovedinnholdet i analysen kan sammenfattes i én sats: Har vi ikke bevissthet om selvforvaltningens idé og mening, så kan vi heller ikke virkeliggjøre den steinerpedagogiske idé. Selv det allsidigste og dyktigste lærerkollegium trenger en organisasjonsstruktur som tillater begavelsene å utfolde seg på rette måte og på rett sted. En slik struktur er gitt i selvforvaltningens grunnprinsipp. Men for å kunne følge grunnprinsippet i den stadige utvikling av skolesamfunnets organisering, må man ha forstått det innenifra.

Mangler denne indre forståelse, blir selvforvaltningen fort illusjonær. Da oppstår en fatal situasjon på Steinerskolen: Den regulerende struktur som alle tror på og bekjenner seg til, finnes ikke lenger i virkeligheten, og i dens sted trer skjulte maktstrukturer som ingen vedkjenner seg. Private, autoritære og økonomiske drivkrefter får dermed fritt spillerom, uhemmet sågar av denslags reguleringer som finnes ved andre skoleslag, og unndratt ethvert offentlig rom. Da faller Steinerskolen i en skyggefull og mangfoldig avgrunn. Jeg vil forsøke å innfange arten av denne avgrunn og dynamikken i fallet.


Steinerskolens dobbelte intensjon

I sitt historiske utgangspunkt, slik dette ble formet gjennom Rudolf Steiners ledelse av den første Waldorfschule i Stuttgart 1912-24, har steinerskolebevegelsen to forskjellige, men innbyrdes uadskillelige siktemål: Steinerskolen vil skape og praktisere en viss, i grove trekk og omriss utformet pedagogikk bygget på det antroposofiske menneskebilde, innenfor en organisasjonsform som er tilpasset det moderne menneskets myndighetsgrad og som kan sikre skolens karakter av ”åndslivsinstitusjon”, slik som dette begrepet forstås ut ifra antroposofisk samfunnsforståelse eller sosial tregrening.

Det er umulig i et kort avsnitt å gjøre tanken om sosial tregrening lett å oppfatte. Dette er ikke meningen, og heller ikke nødvendig i denne sammenhengen. Men det er viktig å innse hvorfor steinerpedagogikken ikke kan praktiseres ved en skole hvor statlig og økonomisk tenkemåte blir avgjørende i styringen. Slik innsikt springer fra tregreningstanken. Derfor vil denne nå bli fremstilt i et kort riss.

Et samfunn har tre hovedfunksjoner eller aktivitetsformer: åndsliv, rettsliv og næringsliv. For at det enkelte menneske skal kunne finne seg til rette og utfolde sin personlighet på positiv måte, er det nødvendig at disse tre samfunnsmessige aktivitetsformenes innbyrdes forhold og grunnidealer tilsvarer de menneskelige behov. I moderne tid betyr dette at alle rettslige forhold følger likhetsprinsippet, at friheten får være grunnprinsipp i den rent åndelige aktivitet, og at næringslivsfunksjonen bygger på samarbeidsprinsippet. Men man må ikke oppfatte disse tre aktivitetsformer som identisk med avgrensede samfunnsområder eller bestemte menneskegrupper; da havner man i arkaiske forestillinger om et kastesamfunn eller i etslags begrepenes legoland. Samfunnet og dets institusjoner kan bare ”tregrenes” rent tankemessig; i virkeligheten er de tre funksjonene organisk sammenvevd, slik at alle tre finnes overalt og alle mennesker står inne i alle tre.

For å forstå hva et slikt funksjonsfelt er, må man tenke mer på den menneskelige aktivitetsform enn på bestemte og ytre, avgrensbare områder eller menneskegrupper. Åndsliv er alle personlige ytelser på grunnlag av menneskelig begavelse, uansett hvor disse ytelser finner sted og hvem som står for dem. Rettsliv finner vi overalt hvor menneskene står likeberettiget overfor hverandre, og hvor man kan reise berettiget krav på en bestemt, lik behandling simpelthen fordi man er et menneske. Således finner vi et fremherskende innslag av rettsliv i politikken og ved domstolene, men også i forbindelse med alment avtaleverk og overholdelse av læreplanens rammer i en skole, mens måten hvorpå læreplanen følges innenfor rettsrammene er et åndslivsspørsmål. Næringsliv opptrer der man har å gjøre med en  vare i konkret eller overført betydning, og som skal fylle et bestemt menneskelig behov. Man finner altså alle tre elementer sammenvevd på forskjellig vis overalt. I en bedrift ligger f. eks. næringslivsfunksjonen i produksjon og konsum av varen, åndslivselementet i bedriftsledelsen og arbeidsoperasjonen, og rettslivsaktiviteten i avtaleverket om arbeid og lønn, og i overenskomstene mellom produsent og konsument.

Hvert av elementene har en iboende tendens eller dynamikk, og et bestemt rammevilkår for å kunne utvirke seg gunstig i den menneskelige og samfunnsmessige sammenheng. Åndslivsaktivitetens rammevilkår er friheten. En pedagogisk virksomhet som etter humanistiske idealer snarere tar sikte på å utvikle enn å styre barnas personligheter og begavelser, er åndslivsvirksomhet par exellence, og steinerpedagogisk aktivitet har derfor friheten som rammevilkår, som absoluttbetingelse. Retts- eller statsfunksjonen som overordnet prinsipp vil virke kvelende på steinerpedagogikken, fordi en slik overordning fører til at rettslivets likhetsprinsipp overtrumfer individualitetens og den personlige begavelsens behov. Statsinnflytelsen vil uvilkårlig ha en tendens til å ville gjøre alle skoler så like som mulig, og i siste instans strebe etter å gjøre barna like også. Læreren vil bli mer statsfunksjonær enn egen, fri lærerpersonlighet. Dannelsen i skolen vil orientere seg mindre etter hva hvert enkelt barn selv er og vil, og mer etter et almenideal om en ”god borger” eller et ”gagns menneske” som kan det samme, vet det samme og tenker det samme. Skolen blir ikke et middel til den enkeltes selvrealisering, men statsredskap til styrkelse av nasjonal enhet etc. – Hvis næringslivsfunksjonen – iallfall slik som det økonomiske liv idag er innrettet – kommer i høysetet i et skolevesen, vil dannelsesidealet dreies i retning av å gjøre barna til først og fremst produsenter og konsumenter. Almendannelsen vil vike for yrkesrettet spesialisering; effektivitet vil bli viktigere enn dybde og opplevelse; fagkretsen vil innsnevres og skoletiden nedkortes.


Selvforvaltning som åndslivsgaranti

En steinerskole har ikke som sitt hovedmål å oppdra barna til å bli gode borgere etter statens rådende definisjon, eller gjøre dem til utdannet arbeidskraft på næringslivets skiftende premisser. Den tar først og fremst sikte på å understøtte virkeliggjøring av barnas eget vesen og begavelse. Derfor er den med alle sine rettslige og økonomiske innslag vesentlig en åndslivsinstitusjon. Av denne grunn kan den ikke realisere sin pedagogiske intensjon uten frihet. Men frihet kan den ikke ha hvis ikke det pedagogiske hensyn har høyere prioritet i styringen av skolen enn de statsaktige og økonomiske hensyn. Dette betyr ikke at Steinerskolen ikke har rettslige og økonomiske rammer å forholde seg til. Men alle vurderinger og valg må være pedagogisk motivert.

Allikevel ligger det egentlig ikke noe pedagogisk poeng i Steinerskolens formelle fristilling fra statsapparatet, eller i dens uavhengighet av private næringsinteresser. Det pedagogiske poenget ligger i den reelle frihet fra det statlige og næringslivsmessige som styringskrefter overfor skolens pedagogiske virksomhet.

En slik frihet kunne i prinsippet sikres gjennom et adekvat regelverk innenfor både offentlige og private rammer. For eksempel ble den første Waldorfskolen i begynnelsen og av praktiske grunner formelt organisert som Emil Molts firma, og lærerne var formelt ansatte ved Waldorf-Astoria Zigarettenfabrik, uten at steinerpedagogikken dermed falt under tobakksindustriens herredømme. Og det offentlige skolevesenet ville uten videre kunne gis pedagogisk frihet og organisatorisk selvstyre under bibeholdelse av offentlig eierskap og politisk fastsatte bevilgninger. Også Steinerskolen lever jo på slike bevilgninger.

Omvendt er det ingenting i veien for at stats- og næringslivsinteressene overkjører den pedagogiske frihet i en Steinerskole organisert som juridisk og økonomisk selvstendig friskole. Hverken statsaktig maktstruktur eller økonomisk rasjonalitet er noe som kun opptrer i tilknytning til store og grove strukturer som nasjonale statsapparater eller såpefabrikker. De er tankeformer som følger menneskene, og kan også etableres innenfor en friskole.

Dette forstår man hvis man gjør det helt klart for seg at den hierarkiske struktur som sådan er bærer av statselementet, og at lederspesialisering er knyttet til bedriftsøkonomisk aktivitet. Hierarkiske styreformer og lederspesialisering vil dermed strukturelt bære byråkratisk orientering og økonomisk rasjonalitet inn i også en Steinerskole. I samme grad som dette blir toneangivende i styringen av skolen, vil det kvele en pedagogikk som bare kan trives i reell åndsfrihet. Fra den annen kant vil konvensjonell pedagogikk, forstått som kunnskapsmessig resultatorientert formidling av politisk korrekt tankegods, undergrave selvforvaltningen, fordi læreren da de facto opererer i Steinerskolen som statsfunksjonær, og dermed fyller skolens atmosfære med usynlige støpeformer for byråkratisk hierarki.

En Steinerskole løsriver seg ikke en gang for alle fra statens og økonomiens styrekrefter, bare fordi den er organisert som en selveiende stiftelse!

Steinerskolens selvforvaltning er ikke realisert i og med den ytre organisering som ikke-statlig og ikke-privat friskole. Denne ytre fristilling er i seg selv ingen hindring for at statlig makthierki og økonomisk rasjonalitet kan dominere skolens liv og uthule dens pedagogikk. Den strukturelle hindring for en slik hindring ligger i det indre styresettet, i selvforvaltningen.

Den første Waldorfskolen ble ikke innad organisert etter selvforvaltningens prinsipp fordi Steiner ville plage lærerne med administrativt ekstraarbeid. Selvforvaltningen ble valgt for at det statlige og næringslivsmessige ikke skulle overvelde skolens åndslivselement. Derfor betyr ikke selvforvaltning at steinerskolelærerne etablerer sitt eget forvaltningsapparat etter byråkratisk modell, dvs. at en liten lærergruppe spesialiserer seg i administrasjon og økonomi mens flertallet konsentrerer seg utelukkende om undervisningen. Selvforvaltning betyr at alle lærerne styrer skolen.

Hvis en mindre lærergruppe setter seg fast i forvaltningsposisjoner, og til overmål oppgir stadig mer av sin pedagogiske virksomhet til fordel for administrativ og økonomisk aktivitet, vil skolen langsomt undergraves som pedagogisk institusjon. Grunnen til dette er at hvis de pedagogiske hensyn skal være de mest tungtveiende i styringen av skolen, så må den også styres av personer som er gjennomsyret av en slik prioritering ved at deres hovedaktivitet ligger i det pedagogiske. Holder man fast ved pedagogikkens primat, har man intet annet valg enn å la alle lærerne delta i styringen, unngå lederposisjoner så langt det er mulig, og ellers la lærerne rotere gjennom vervene med klare begrensninger om mandat og tidsrom, hele tiden under kollegiets overhøyhet. Det kan være byråkratisk ineffektivt. Men det er pedagogisk nødvendig. Derfor la også Steiner stor vekt på at ingen lærere ved den første Waldorfskolen måtte pålegges så mange pedagogiske oppgaver at det ikke ble tid og krefter til overs for det administrative arbeidet.


Selvforvaltningens praksis

Steinerskolens organisasjonsstruktur, slik den i store trekk ble utviklet gjennom samarbeidet mellom Rudolf Steiner og lærerne ved Waldorfskolen i årene etter 1919, bygger på lærerkollegiet som hovedorgan. Dette ukentlige lærerrådsmøte beskrives av Steiner som ”frie, republikanske rådslagninger” hvor ”enhver er suverén”. Kollegiemøtet hadde på samme møtekveld tre forskjellige sammenkomstformer med noe varierende kriterier for deltagelse: Det pedagogiske rådsmøte, det forvaltningsmessige rådsmøte og det ”interne” eller skolestyremessige rådsmøte.

Kollegiets pedagogiske rådsmøte var ”egentlig lærerkollegiets løpende, levende høyskole” (Steiner), som hele tiden skulle øke hver enkelts kunnskap, innsikt og praktiske kompetanse, og dessuten være det åpne rom hvor det som foregikk i enkeltklassene ble synlig for alle. Under denne sammenkomstform berettet de forskjellige lærere om sin undervisning, sin metodiske fremgangsmåte, om klassen i sin alminnelighet osv. Enkeltelever eller elevgrupper, hva enten de representerte særlige begavelser eller problemer, ble gjort til gjenstand for felles rådslagning. En tredje oppgave lå i en grundig bearbeidelse av den ”åndsvitenskapelige menneskekunnskap” som lå til grunn for pedagogikken. Dette rådsmøtet hadde således knapt noen beslutningskarakter, men var mer et forum for innblikk og innsikt. Alle pedagogisk aktive ved skolen deltok. Ut ifra denne definisjon vil de som fyller rene sekretær- og forretningsmessige funksjoner falle utenfor, mens småbarnpedagogene fra skolens barnehage faller innenfor. (Leber)

På samme møtekveld ble sammenkomstformen forandret til hva man kan kalle kollegiets forvaltningsmessige rådsmøte. Hovedstikkordet for dette møteavsnittet var informasjon og koordinering; temakretsen omfattet alle organisatoriske spørsmål knyttet til skolens daglige drift og som trengte kollegial behandling. Informasjon ble gitt og avtaler truffet om arrangementer, fester, foreldremøter, klasseturer osv. Deltagelsen kunne utvides til å gjelde alle aktive ved skolen, altså vaktmester, sekretærer, regnskapsfører osv. Ved nyere steinerskoler møter av og til også  elevrepresentanter på dette rådsmøte.

Kollegiemøtekveldens tredje sammenkomstform, det skolestyremessige rådsmøte, beskjeftiget seg med rådslagninger og beslutninger som angikk selve lærerstaben, som for eksempel avskjedigelse av en lærer som ikke lykkes i arbeidet med barna eller løsning av indre konflikter i kollegiet eller ved skolen forøvrig. Man utsatte til det ytterste enhver flertallsavgjørelse, i troen på at åpen og fullstendig informasjon, allsidig kompetanse, dialogkultur, felles dypere målsetning og streben etter et høyere standpunkt i de fleste tilfeller ville lede til en konsensus som tilfredsstilte alle deltagerne. Deltagerkretsen i denne avdeling av kollegiemøtet var innskrenket til de aktive, fulltidsbeskjeftige lærere; utelukket var permitterte lærere, vikarer, midlertidig ansatte, deltidsbeskjeftigede og naturligvis hovedsakelig administrativt og forretningmessig arbeidende.

Allerede denne innskrenkning av deltagerne legger inn kimen i det skolestyremessige rådsmøte til ”anti-kollegial” utvikling. Jo strengere kriteriene blir for deltagelsen, desto lettere blir dette rådsmøtet til en særlig utvalgt krets ”utenfor” og ”over” lærerkollegiet, og i ekstreme tilfeller blir det en ”klikk” som arbeider i motsetning til kollegiet. En viss raushet er derfor nødvendig i deltagerreguleringen. Det blir viktig å huske på at også dette rådsmøtet stadig er en av lærerkollegiets sammenkomster, og ikke en egen institusjon utenfor kollegiet.


Maktproblemet

Allerede i Waldorfskolens første år, mens kollegiet ennå bare omfattet 12 lærere, viste praksis at det var behov for en større differensiering av organisasjonen. For eksempel opprettet man et forvaltningsråd bestående av tre til fire lærere, som skulle stå for utførelsen av forvaltningsrådsmøtets beslutninger og representere skolen utad overfor de offentlige myndigheter. Behovet for slik differensiering øker med organisasjonens vekst, og medfører en stadig delegering av kollegiets myndighet til mindre lærergrupper. Dermed truer den også med å uthule skolens selvforvaltning. Steiner betegnet denne prosessen som ”et penibelt kapitel”, og brukte lang tid på å tenke igjennom hvordan slik differensiering og delegering kunne skje uten at selvforvaltningen tømtes for sitt innhold. Han pekte på at de som ble satt ut i mindre råd og tildelt særlig myndighet, alltid måtte være seg bevisst at deres handlinger skulle stå i samklang med ”hele kollegiets dypeste og uttrykte vilje”. De bemyndigede mandatgrupper måtte altså oppfatte seg som ”underordnet” og ikke ”overordnet” kollegiets helhet. For det annet skulle man unngå bemyndigelse av enkeltstående personer og heller velge et ”lite kollegium” på tre til fire medlemmer. Når det gjaldt opprettelsen av forvaltningsrådet, anbefalte han valg av seks lærere (altså halve kollegiet) som i neste omgang og etter grundig overveielse skulle utpeke rådets medlemmer. Fordi han registrerte spenninger i lærergruppen, foreslo han hemmelig avstemning med navnesedler i forbindelse med de seks som skulle utpeke rådsmedlemmene. Rådsmedlemmene skulle sitte i en avgrenset periode, og jevnlig skiftes ut med andre lærere.

All den tid og nøyaktighet Steiner brukte på detaljene i forbindelse med skoleorganisasjonens første og nokså oversiktlige differensiering og maktdelegering, viser hvilken vekt han la på denne tilsynelatende detalj. Hvis denne detaljen ikke blir behandlet med tilstrekkelig bevissthet, springer også lærerkollegiet lekk, og de gamle maktstrukturer erobrer Steinerskolen innenifra.



Selvforvaltning som utfordring

Samtidig som selvforvaltningen er en nødvendighet for virkeliggjøring av steinerpedagogikken, krever den en rekke sjeldne egenskaper av en hel menneskegruppe for å være funksjonell. Lærerne må være istand til å omgås hverandre på en antiautoritær måte, men samtidig kunne oppfatte den ”autoritet” som ligger i adekvat innsikt og beslutning; de må med andre ord kunne skille mellom personlig og saklig autoritet. De må kunne være oppriktige, uten å henfalle til lidenskapelige utbrudd. De må beherske kunsten å lytte, men i balanse med å gjøre seg selv gjeldende. Som gruppe må de rå over både antroposofisk, steinerpedagogisk, psykologisk og organisatorisk innsikt. Det vil si at selvforvaltningen, som er en betingelse for steinerpedagogikken, krever et mer enn alminnelig bevissthets- og dannelsesnivå i vid forstand. Dette dobbelte vilkår gjør en steinerskole til et vågestykke som lett mislykkes om man ikke hele veien bevarer våkenheten for hva man har begitt seg ut på.

Selvforvaltning innebærer at alle lærerne står overfor hverandre som like, hva formell posisjon angår. Det finnes intet synlig hierarki, ingen rektor eller undervisningsinspektør, ingen overordning eller underordning. Ikke desto mindre må det byråkratiske hierarkiets samlede funksjon finnes også ved en steinerskole, om den ikke skal falle fra hverandre i sprikende og motsetningsfylte, rent individuelle aktiviteter. Det ligger i selvforvaltningens anti-hierarkiske struktur at det ytre byråkratiet må erstattes av mer usynlige kvaliteter hos hver enkelt lærer. Alle må kjenne seg dypt ansvarlige for hele skolens liv; i all sin individualitet må alle dypest sett ha en felles streben; og alle må ha vilje og en viss evne til å gjøre seg gjeldende på en slik måte at det kan oppstå et ”høyere fellesskap” gjennom alle de enkelte pedagogiske handlinger og samtaler.

Ingen er født med slike egenskaper. Tvert imot er vi født med driften til selvrealisering, og må gjerne dyrke antisosiale instinkter for å bli oss selv. Det betyr at en lærer som kommer til Steinerskolen for å realisere seg selv, blir en antisosial kraft i skolesammenhengen. Dermed må steinerskolelæreren i tillegg til de mer opplagte faglige og menneskelige kvalifikasjoner, også ha viljen, evnen og utholdenheten til kontinuerlig selviakttagelse og selvbearbeidelse. Dette er et krav som hver enkelt i kollegiet må stille til seg selv, og som må stilles til enhver som ber eller bes om å komme inn i det. For det er denne vilje, evne og aktivitet som erstatter hierarki og byråkrati. I samme grad som dette mangler, faller Steinerskolen fra hverandre i enkeltydelser, konflikter, krangel og kaos.

Det er altså ikke slik at Steinerskolen blir arena for sjelens skyggeverden i fri dressur fordi steinerskolelærerne er dårligere mennesker enn andre. Det er bortfallet av det ytre hierarkiets regulerende funksjon som slipper lidenskapen løs i selvforvaltningens åpne rom, om ikke selviakttagelsens og selvbearbeidelsens aktivitet opptrer som erstatning.

Posisjonsløshet vekker kampinstinktet i den sosiale sammenheng: ”Der alle står overfor hverandre med samme rang og samme rett, oppstår i hver enkelt en elementær trang til å overtrumfe den andre.” (Leber) ”Demokratiet inneholder bestandig kimen til sin egen undergang hvis menneskene ikke samtidig har evnen til sann og gjensidig forståelse og verdsettelse.” (Steiner)

Oppøvelsen og praktiseringen av denne evnen er ikke bare en betingelse for selvforvaltningen. Den er en integrert del av selvforvaltningen som indre styresett. Uten bevissthet om og streben etter ”sann og gjensidig forståelse og verdsettelse”, uten innsikt i hva slike ord betyr i praksis, bryter krigen løs på Steinerskolen. Da tier våpnene bare så lenge kollegiet ennå har noen markante lærerpersonligheter med udiskutabel autoritet. Etterhvert som disse forsvinner, trappes kamphandlingene opp.

 

Det antroposofiske paradoks

Rudolf Steiners posisjon i den antroposofiske bevegelse som en absolutt autoritet for antiautoritær filosofi, representerer et paradoks som ikke må undervurderes i analysen av et sammenbrudd i en antroposofisk institusjon. Historisk symboliseres dette paradokset i anekdoten om hvordan Marie Steiner og Ita Wegmann sloss om Steiners urne umiddelbart etter bisettelsen. Også den antroposofiske fellesorganisasjon, Det allmene antroposofiske selskap, fikk fra Steiners hånd en ”flat struktur” som skulle gi rom for alle. Ikke desto mindre skapte mesterens bortgang et vakuum som sprengte organisasjonen gjennom bitter personlig strid om ”den rette metode” og den rette tolkning av alt han hadde sagt og gjort. Tomrommet etter Steiner suget til seg skikkelser av langt mindre format og som spilte hans rolle med betydelig mindre samlende kraft. Det ødela organisasjonen og lammet alt antroposofisk arbeid i nesten 40 år.

Dette tradisjonelle mønster kan gjenta seg i en steinerskole hvor maktfulle pionérer bærer hele selvforvaltningsfunksjonen i kraft av en personlig autoritet som alle bøyer seg for, og dermed hindrer en ekte selvforvaltning i å utvikle seg i lærerkollegiets helhet. Man venner seg til et åndelig hierarki av ledere og etterfølgere, offiserer og fotfolk. Tomrommet etter de åndelige marskalker fylles så av mindre selvskrevne autoriteter, hvilket oppleves som anmassende av andre, og dermed er oppløsningen i gang. Det er nok til å ødelegge et lærerkollegium hvis bare én person føler seg som særlig tradisjonsbærer eller på et spesielt høyt åndelig nivå fremfor de andre uten at denne følelsen deles av alle. Det pedagogiske rådsmøtets grunnstudium blir da fort opplevd som en tvungen andaktsstund, og virker splittende istedenfor samlende.


Hvordan man mislykkes

Selvforvaltningsstrukturen er ikke ”flat”, men rund i det runde bords forstand; sirkelen er den likeverdige rådslagnings form, og den er som antydet organisk forgrenet i bevissthetsformer som skal ivareta både individualitet og enhet, selvutfoldelse og samarbeid, oppriktighet og lydhørhet mellom selvutslettelsens og overkjøringens poler. Selv med godt utgangspunkt kan ingen klare dette uten adekvat og stadig øvelse i selviakttagelse og iakttagelse av andre. Og balansen er skjør: En eneste kverulant kan gjøre det enkleste spørsmål til et utmattende maratonløp, hindre konsensus med misbruk av sin vetorett og parkere all saksbehandling; en eneste autoritær personlighet kan avspore dialogen og avskjære viktige bidrag; irrelevante utspill i form av private fornemmelser eller lidenskapelige sammenbrudd kan avspore en hel møtekveld. Hvis selvforvaltningens bærende bevissthetselement brister, står også dens ytre rammer for fall, fordi makthierarkiske strukturer vil fremstå som redning fra kaos og ineffektivitet; og disse strukturene vil trekke med seg styrkelse av de bedriftsøkonomiske hensyn.

Økonomisk og byråkratisk rasjonalitet vil vinne frem, fordi spesialiseringen fremtrer som udiskutabelt fordelaktig under det rådende bevissthetstap. Hvorfor ikke overlate mesteparten av administrasjonen til de lærere som har mest talent for slikt? Kanskje har man i kollegiets periferi hatt gående en sekretær som nå i realiteten rykker opp som skoleleder. Hvorfor ikke la en som liker og behersker pengesaker å ta seg helt og holdent av dem? Muligens har man hatt en regnskapsfører som i tillegg kan puttes inn på noen enkelttimer her og der, slik at han med et nødskrik kan gå for å være ”lærer”; dermed kommer han inn i kollegiet og rykker opp i førerposisjon som den eneste i flokken med oversikt over økonomien og dermed avgjørende innflytelse over både fagkrets og nyansettelser. Hvorfor ikke spare de mest pedagogisk aktive for administrasjonens tidkrevende og igrunnen ”mindreverdige” belastninger? Kollegiet glir over i konvensjonell tankegang og kan ikke lenger svare på slike spørsmål; og med forbausende hurtighet glir organisasjonen over i spesialiseringen. Uten å vite det, oppgir man selvforvaltningen.

Som et første skritt skiller man skolestyrefunksjonen ut fra lærerkollegiet og legger den til et selvstendig organ, ofte kalt ”forvaltningen”. Dette kan bestå av en mindre gruppe lærere som i egne møter utenfor kollegiet avgjør alle spørsmål om ansettelser, oppsigelser, timeplaner, lønnsordninger, hvem som skal lede de forskjellige klasser osv. Opprinnelig tenker man seg gjerne at alle lærere som ønsker det, skal ha adgang til ”forvaltningen”, eller at medlemmene av dette organet skal alternere. Men noen lærere liker å sitte der; andre vil helst slippe. I praksis danner det seg en fast kjerne som alltid sitter i dette styringsorganet. Selv om det stadig er lærerkollegiet som formelt bestemmer sammensetningen, vet alle hvem som vil bli opprørt over å bli satt ut, og hvem som vil vegre seg for å bli satt inn. For å unngå personlige stridigheter, klapper man igjennom den samme faste kjernen med en lett varierende omkrets, idet man passer på å unngå dem som de faste ”ikke kan samarbeide med”, dvs. dem de ikke liker personlig. Det er lett å finne fornuftige grunner for denne fremgangsmåten. De som har sittet lengst og mest i skolens styrende organ, har jo mest erfaring med sakene. Hvorfor skal skolen gi avkall på sakkunnskap og erfaring bare på grunn av et meningsløst rotasjonsprinsipp? Disse lærerne burde også sitte i det skolestyremessige rådsmøte eller organ. Men idet deltagerkretsen innsnevres og hele rådsmøtet heves ut av kollegiet som eget organ, får denne bestemte lærergruppen dominerende innflytelse.

Gjengangerne i forvaltningen, en liten håndfull lærere, overtar nå uformelt skolens lederfunksjon, som ut ifra selvforvaltningen var tiltenkt lærerkollegiet. De danner i virkeligheten en hemmelig ”rektorgruppe” med reell myndighet langt utover normalt rektormandat. Fordi denne maktovertagelsen er uformell, må også maktutøvelsen være uformell. Nå oppstår en skjult maktstruktur. Den hemmelige ”rektorgruppen” ser seg tvunget til å opprette uformelle allianser på uuttalt, underforstått grunnlag. De er for få til å danne flertall, og trenger ”medsammensvorne”, samtidig som sammensvergelsen må være skjult, endog for dem som nå slutter seg sammen med usynlige, ordløse bånd. Det er oppstått en skyggeaktig, hierarkisk maktstruktur som står i diametral motsetning til selvforvaltningen, som er blitt en tom form, en organisatorisk usannhet. Flertallet av lærerne er umerkelig blitt annenrangs medlemmer av kollegiet. Her rykker partivesenet inn i sammenkomstene, hvis frie, republikanske karakter av åpne samtaler mellom likemenn går endelig tapt. Man foregir ikke engang lenger å søke høyere konsensus på grunnlag av skapende dialog, men vil sette igjennom meninger som på forhånd er blitt dannet i uformelle fraksjoner.

Som et neste skritt kan man trekke styringsfunksjoner ut av det nye forvaltningsorganet og danne en ”administrasjonskomité” eller ”ledergruppe” etter mønster fra det private næringsliv. Også her kan det være at man i begynnelsen holder på rotasjonsprinsippet, tidsbegrenset innehavelse av verv og klare mandatbeskrivelser. Men det skal mye til at ledergruppen ikke blir satt sammen av medlemmer fra forvaltningsorganet, først og fremst av den kjernegruppe som uformelt har overtatt skoleledelsefunksjonen, selv om det sikkert også vil forekomme at sentrale personer i ”rektorgruppen” inntar en tilbaketrukken posisjon og styrer via ”underoffiserer” i de forskjellige, mer synlige verv.

Hos gjengangerne i lederposisjonene skjer nå en opphopning av praktisk erfaring, lederkompetanse og informasjon som er omvendt proporsjonal med slik erfaring og viten i resten av lærerkollegiet; her minker alt dette. Etter hvert som prosessen skrider frem, vil ”rektorgruppen” og ledergruppen, som er mer eller mindre identiske, tilegne seg et monopol på informasjon om hva som foregår ved skolen, og dermed også styre alle viktige beslutninger. Innspill fra foreldrene når heretter aldri frem til kollegiet. I ekstreme tilfeller vil representanter for ”rektorgruppen” bevisst hindre slik informasjon å tilflyte lærerflertallet. Det blir vane, kanskje endog fastsatt i reglement, at intet skal dukke opp i kollegiet før det har gått gjennom leder- og forvaltningsgruppene. Lærerkollegiets underordnede organer er blitt dets overordnede instanser. Steinerskolen har fått ”rektor” med ubegrenset myndighet og innskrenket ansvar.

Ledergruppen kan begynne med 10 eller 20 % administrasjonsstilling, slik at de som sitter der kan sies å være først og fremst pedagogisk aktive. Steinerskolen er jo lærerstyrt! Disse posisjonene vil være attraktive for særlig to personlighetstyper, nemlig de driftige handlingsmennesker og de som liker å representere, ”sjefene” og ”ordførerne”. Generelt kan man si at de som er minst egnet til å styre en steinerskole vil komme i ledelsen av den. Og man vil fort se at de nye lederne fremmer forslag om å avse mer tid til alle de forvaltningsoppgaver som resten av kollegiets lærere føler seg stadig mer hjelpeløse overfor. Snart blir det klappet igjennom en økning av ledervervene til 50 % stillinger, slik at ledernes virksomhet ved skolen fordeles likt mellom administrasjon og lærergjerning. Ser man nøyere etter – men det kan man ikke, for informasjonen er ikke lenger tilgjengelig – ville man antagelig finne at den reelle fordeling mellom administrasjon og lærergjerning alt har tippet i administrasjonens favør. Utvilsomt vil det ende i rene lederstillinger med enkelte pedagogiske gjesteopptredener for syns skyld.

Nå er lederkollegiet i praksis umyndiggjort når det gjelder skolens ledelse. Ledelsen på sin side tar mindre og mindre del i den pedagogiske praksis. Det kan til og med være at lederne finner det pedagogiske rådsmøte så irrelevant at de minsker sin deltagelse i det for bedre å kunne skjøtte lederoppgavene. Som en uunngåelig følge av den nye struktur tones de pedagogiske hensyn ned i alle beslutningsprosesser. Effektivitet, tids- og kostnadsbesparelse, hierarkiske kommandolinjer rykker inn. Pedagogiske avgjørelser tas mer og mer ut ifra byråkratiske og økonomiske hensyn enn pedagogiske hensyn, og stadig oftere ut ifra et lite maktsentrum enn på kollegialt grunnlag. Som en uunngåelig konsekvens uthules steinerpedagogikkens stilling ved skolen.

Idet selvforvaltningens idé forsvinner fra blikkfeltet, mister også skolen i en viss forstand sin karakter av åndslivsorgan. Bedriftsøkonomisk tenkemåte overtar; de statsaktige, hierarkiske strukturer vender tilbake gjennom bakdører. Men fordi styringsfunksjonen er skjult, er den også uten offentlig innsyn og tydelig ansvar, uten regelverk og korrektiv fra resten av kollegiet og det øvrige skolesamfunn. Døren er åpen for maktspill og intriger.


Privatisering av Steinerskolen

Når lærerkollegiet tømmes for myndighet, lederkompetanse og informasjon om hva som skjer på kontorene, i klasserommene og blant foreldrene, samtidig som den åpne, strebende dialog opphører, taper det sin fellesbevissthet. Dermed dør skolens viktigste, sentrale sanseorgan. Indre sett faller lærerkollegiet fra hverandre i grupper og klikker på subjektivt grunnlag.

Hver enkelt gruppe eller klikk kan ha en forestilling om at akkurat de er bærere av den steinerpedagogiske idé; ikke minst den førende gruppen vil ha et slikt selvbilde som motiv for og rettferdiggjørelse av sin aktivitet. Men denne idé kan bare bæres på det høyere nivå som kollegiet i fellesskap kan heve seg til. De små gruppene og klikkene, også ”rektorgruppen”, konstitueres sjelelig betraktet av personlig sympati og antipati, nettopp de to krefter som i ubehandlet form underminerer ethvert fellesskap.

”Rektorgruppen”, knyttet sammen med rent personlige og subjektive bånd, samtidig som den i praksis har hånd om alle viktige avgjørelser, styrer nå skolen ut ifra sine private følelser og preferanser. Fordi beslutningene ikke lenger treffes gjennom ekte konsensus i et større forum av likeverdige, kan de motiveres av grunner som ikke tåler dagens lys. En underverden av krenkelser og ambisjoner, medlidenhet og sjalusi, tiltrekning og avsky, halvt eller helt skjult for både en selv og andre, stiger opp fra det bunnløse og blir avgjørende fremfor alt i personalsaker, samtidig som det verbalt og på utsiden imiteres en absolutt korrekthet.

Etterhvert vil skoleledelsen fatte beslutning etter beslutning som er uforståelige for alle som står utenfor, dvs. for 98% av skolesamfunnet.. De virkelige grunnene blir så personlige, subjektive og private, at de ikke kan meddeles til noen utenfor ”rektorgruppen”, som i mange tilfeller selv mangler klarhet over sine drivkrefter. Man tvinges dermed til å oppgi falske grunner, hvilket straks merkes på det ene eller annet nivå, og oppfattes som besynderlig eller simpelthen som ren løgn. For å slippe å lyve forsøker man å gjemme seg bak ”taushetsplikten” i saker hvor den er fullstendig irrelevant, og kaster dermed uklare mistanker på helt uskyldige mennesker. Til slutt nekter man uten grunngiving å forklare sine beslutninger, og slutter helt å besvare ”vanskelige” henvendelser. Skolesamfunnet begynner å forvitre. Nå er Steinerskolen ikke bare blitt ”statsskole” i kraft av sitt skjulte makthierarki; den er også blitt ”privatskole” i ordets snevreste forstand.

 

Ekspropriasjon av Steinerskolen

En sentral lærergruppe med skjult maktstilling føler seg ikke bare som de egentlige forpaktere av fellesbevisstheten og den steinerpedagogiske idé; de opplever gjerne også at skolen på en ubestemt, indre måte tilhører dem. Dette er lærere som helt og holdent ofrer seg for skolen, gir den all sin arbeidskraft og all sin fritid. Et slikt offer må verdsettes for hva det er; i en pionértid, under oppbyggingen av en ny skole, er det uunnværlig. Men i det lange løp må dette offer gi noen et helt annet forhold til skolen enn alle andre; dermed skjer en forrykkelse av den sosiale balanse i skolesamfunnet. Når noen gjennom luselønn, lange arbeidsdager og tusenvis av timer med gratisarbeid legger millioner av privatkapital inn i skolens planker og pulter, benker og busker, legger de samtidig inn et hemmelig og unevnelig, personlig krav på hele skolen. Mer perifere lærere, for ikke å snakke om foreldrene som bare vandrer gjennom klassene en 15-20 års tid med sine barn, blir fremmede. For det sosiale samspill er det bedre med gjengrodde blomsterbed og flassete vegger, enn at noen få utvalgte besetter det kveldsmørke skoleområdet med trillebårer og malerpøser i et evig og frivillig dugnadsarbeid som om det skulle være deres private hus og have. Misforholdet mellom deres innsats og de andres passivitet griper inn i rettsfølelsen og svekker likeverdet. Det samme gjelder kunstig lave lærerlønninger. Det blir noe ”til overs” som lett havner på vektskåler hvor det ikke hører hjemme.

Minst like alvorlig er det at en liten gruppes altfor inderlige identifikasjon med skolen som eget livsprosjekt, kan tingliggjøre den for bevisstheten. Som tingliggjørelsens annen side oppstår skolen som abstraksjon. Skolen blir til ”skolen”. Særgruppen blir ”vertskap”,  de andre lærerne, foreldrene og selv barna blir gjester. De konkrete menneskene blir flyktige tilsynekomster som dukker opp og forsvinner, og som kan skiftes ut med andre. Bare ”skolen” blir, og ”skolen” er deres. Trues denne sjelens eiendomsfølelse ved at noen utenfor” rektorgruppen” og dens sympatikrets forsøker å gjøre seg gjeldende på sine egne premisser, kanskje sågar blande seg inn i styringen, oppstår lidenskapelig og bitter maktkamp. Det blir en pasjonsstrid med vide etiske fullmakter.


Fra kollegium til klan

Den sjelelige ekspropriasjon av skolen hos en liten, dominerende gruppe, fører til eksklusjon av alle som tilhører eller tilpasser seg gruppen. De er blitt skolens hemmelige eiere. Dette hemmelige eierskap kan rettferdiggjøres av en mer eller mindre uklar overbevisning om å være tildelt skolen som særlig kall. Da får gruppens subjektivitet guddommelig sanksjon. I ytterste konsekvens begynner man å føle, tenke og handle på Guds, erkeengelens Mikaels, Kristusimpulsens eller eller simpelthen ”skolens” vegne. For ”skolens” skyld vil man heller ikke slippe inn nye lærere som ikke ”passer” ved skolen, dvs. som ikke kan ventes å ville gli friksjonsfritt inn i ens personlige sympatikrets eller vise talent for å føye seg etter denne. Elementær sympati og antipati danner nettet som siler ut nye lærere. I beste fall fører dette til ensidighet og spenningsløshet i kollegiet; i verste fall får man en utskilling av de best egnede lærere, dvs. de mest selvstendige personligheter. Ofte vil man begynne å lete opp nye lærere gjennom sømfaring av bekjentskapskretsene. Det letes etter den man kan være trygg på, de som ikke vil skape for stor forvirring i det uoverskuelige nettet av skjult makt, hemmelige allianser og personlige forbindelser som nå utgjør skolens fordekte nervesystem. Man ettersporer tidligere elever, trekker inn foreldre ved skolen, ektefeller, venner; tidligere ansatte ved skolens barnehaver og fritidshjem dukker opp som vikarer, så som faglærere, til sist som klasselærere. Noen kan addere, subtrahere og dividere; de blir matematikklærere. Enkelte kan sy litt; de overtar steinerpedagogisk grunnleggende håndverksfag. Andre har en merkelig hobby som kan utvide skolens faglige tilbud. Litt etter litt omdannes kollegiet fra en faglig basert lærerkrets med en dyp og felles streben, til en vennekrets, en slags klan eller storfamilie, løselig sammenbuntet i diverse sympatigrupper uten noen høyere fellesbevissthet.

Steinerskolen er nå blitt et sort hull som trekker til seg åndelige uteliggere av mangen observans. De fleste er interessante mennesker, originale, annerledes. I et fungerende kollegium kunne de kanskje blitt oppdradd til skikkelige lærere. Alle kom kanskje med en vag søken etter et meningsfylt liv, etter en flamme til sin uttørrede veke. De fant en vase og en vev av klebrige maktkonstellasjoner, og blir hengende der isteden. Noen oppdager sitt talent for maktspillet og glir inn som nyervervelse i en av sympatigruppene. Det kan være arbeidsløse språkformere med et dubiøst forhold til det fysiske plan overhodet, og som kaster livlinene ned fra sine luftskip i håp om en jordisk havn; de blir velvillig dratt ned på Steinerskolen og inn i klasserommene, hvor de med kunstferdig tale utlegger kulturepokene i pretensiøse begreper som verken barna eller de selv forstår. Det kan være marginale, anakronistiske beatniks som ikke føler seg hjemme noe sted, og som nå blir hengende etter fingertuppene i ruinene av et steinerskolekollegium, og som ikke vet bedre enn å servere sin nedsunkne, konvensjonelle skolelærdom som oppvarmet suppe i steinerpedagogisk anretning. Det kan være halvstuderte røvere med vag yrkesidentitet og lunken motivasjon, folk som aldri ville fått en tå innenfor en offentlig skole; på Steinerskolen får de fast ansettelse og lederverv. Før i tiden dro slike rotløse sjeler til sjøs, meldte seg i Fremmedlegionen eller slo seg på lyssky forretninger; nå havner de på Steinerskolen, den sosiale normalitetens ytterste, nøkne ø. For på Steinerskolen er det ingen som følger med på hva de bedriver i klasserommene; ikke barna heller. En del av disse, enten det er finere boms, kvartinkarnerte antroposofer med halv stilling eller halvkunstnere med råtnende ambisjoner, skulle ikke vært i en skole i det hele tatt; for dem er Steinerskolen bare en varmestue, en vernet arbeidsplass, et polstret rom for selvutlevelse. Men det er synd på dem. Hver og en av dem er en av oss. Ingen andre vil ha dem. Det ville være hjerteløst å overgi dem til den kalde, nådeløse verden utenfor, bare for å skjemme bort kravstore barn med gode steinerpedagoger.

 

Foreldrebrikker på brettet

Lærerkollegiets forfall smitter umiddelbart over på foreldrearbeidet ved skolen. ”Rektorgruppen” og dens sympatikrets håndplukker så godt de kan ”sine” foreldre til alle viktige verv i skolens organer. Dette kan begynne allerede i klassene, idet lærerne bevisst eller ubevisst gjør sin innflytelse gjeldende slik at det i praksis er de og ikke foreldrene som utpeker klassekontaktene. I neste omgang skjer en enda nøyere utsiling av klassekontaktene på grunnlag av de personlige relasjoner som oppstår i møtet med den toneangivende lærergruppen. Umiddelbar sympati og antipati, maskert som ”samarbeidsevne” eller mangel på sådan, avgjør hvilke foreldre som blir rukket dypere inn i skolens liv. De meget få som kommer helt innenfor, blir insiders og i realiteten en forlengelse av ”rektorgruppen”. Etter hvert identifiserer de seg mer med den førende lærergruppen, eller med ”skolen”, som denne gruppen foretrekker å kalle seg, enn med foreldrene som de er satt til å representere. Foreldre med barn som støter på problemer i skolehverdagen, merker alt i møtet med klassekontaktene at de er outsiders; ”foreldrerepresentantene” støter dem tilbake med en vag mistenksomhet, og gir dem følelsen av å være fremmede i en sammenheng de trodde var deres egen helt til de trengte hjelp. Skulle det til et viktig verv og ved en inkurie dukke opp en foreldrekandidat som står utenfor ”rektorgruppens” sympatikrets, vil man bruke sin innflytelse til å hindre nominasjonen eller omstøte den, om nødvendig gjennom åpent misbruk av sovende formaliteter eller sågar rene regelbrudd.

En liten lærergruppe og noen få insiders fra foreldremassen får på denne måten absolutt dominans i et skolesamfunn som ved en fullt utbygget steinerskole kan bestå av tusen eller to tusen lærere, foreldre og barn. Det er som sagt en dominans uten kontroll og korrektiv, uten offentlighet, uten regelverk og innsyn, uten tydelig forpliktelse og ansvar. Steinerskolen har fått en autoritær og okkult struktur. Selvforvaltningen er blitt til en gåtefull og ugjennomsiktig blanding av statsmakt, teokrati, nepotisme og bedriftsledelse. Fordi denne autoritære strukturen stadig har ideologisk behov for å fremstå som selvforvaltende, såkalt ”flat” struktur, oppstår et enormt tidsspille gjennom møteterror, tomt snakk, korridorsamtaler, telefonintriger, manipulasjon og manøvrering, av og til direkte bedrageri og åpen løgn, alt naturligvis i beste mening og for ”skolens” skyld.

Nå skalter og valter en håndfull personer med andres skjebner i et fullstendig umyndiggjort skolesamfunn. Uavhengige kalles inn på teppet og refses av inkvisitoriske lederpaneler. Frittalende foreldre blir betraktet og behandlet som fiender av den gode sak. Enhver som retter kritikk mot denne gode sakens hemmelige presteskap, ekskommuniseres og fryses ut.

 

Krig i kollegiet

På dette stadium av dødsprosessen har lærerkollegiet mistet sin myndighet, sin informasjon, sin dialog, sin felles streben og sin funksjon som høyskoleseminar. Selvbearbeidelsens imperativ er forlengst forlatt. Landet ligger åpent for invasjon av subjektive, følelsesmessige, private, lidenskapelige og materielle interesser. Det kan gå inflasjon i amorøse forbindelser. Det er ikke lenger utenkelig med tildeling av frynsegoder som full lønn for redusert stilling, ekstra fridager, økonomisk kompensasjon for irrelevante utgifter. Forretningsmessig ansvarlige kan tildele seg selv 50 000 kroner høyere årslønn enn lærerne. Mindre lærergrupper, klumpet sammen i lærerorganet, kan vedta økonomiske ordninger som gjør dem selv til lønnsadel i kollegiet, og deretter fremme forslag om hemmeligholdelse av hvilken lønn hver enkelt lærer får utbetalt.

På et eller annet tidspunkt vil enkeltlærere eller en mindre lærergruppe gå i opposisjon mot utviklingen. En eller flere av dem kan komme seg inn i lederverv, og går med brask og bram i gang med ”å rydde opp”. Men idet inntrengeren vader inn i bakrommene med mapper og mopper, oppstår en kamp på liv og død mellom gruppene. Lærerkollegiet blir slagmark og absurd scene for gjensidige utskjellinger, lidenskapelige raseriutbrudd, virkelige og imiterte besvimelser, høyrøstet blokkering av avstemninger, polsk riksdag og uopprettelige personlige krenkelser, fysisk håndgemeng og troverdige nervesammenbrudd. Alt gammelt skrot samler seg mot de nye koster til en lavine av sårede følelser, truede goder, baksnakkelser og heimevernsstrategier. Et helt forvaltningsorgan kan gå i uerklært streik. Krisemaksimering leder til prosedyrestridige avsettelser og innsettelser, halvt fingerte valg og lederskifter under fire øyne bak lukkede dører. Det ender med sykepermisjoner og oppsigelser. En større eller mindre lærerflokk forlater kollegiet.

En annen lærerflokk graviterer mot ”rektorgruppen” og allierer seg med denne. Det kan være av sympati; det kan også være for å posisjonere seg i kollegiet og styrke sin stilling. Lærere som mangler relevant utdannelse eller reell kompetanse, eller lærere som står uforstående overfor både antroposofi og steinerpedagogikk, og som ved en steinerskole i prinsipp står for tur til å bli avløst av nye, mer kompetente og steinerpedagogisk orienterte lærere, kan søke mot ”rektorgruppen” for å befeste sine svake posisjoner. Den fåtallige ”rektorgruppen” vil på sin side ha behov for allianser med ettergivende og tilpasningsdyktige medspillere, slik at de kan danne og lede hovedfraksjonen i kollegiet som ryggdekning for sitt arbeid i den gode saks tjeneste. Slik kan det oppstå forbausende allianser mellom idémessig og erfaringsmessig ”tunge” lærere og lærere helt uten evne og interesse for steinerpedagogikk.

Ofte kan allikevel den største gruppen i lærerkollegiet bestå av dem som trekker seg tilbake fra alle verv, stridigheter og intriger. De har kanskje hverken selvbilde, stemmevolum eller legning for steinerskoleversjonen av darwinistisk kamp for tilværelsen. De deltar nå i kollegiemøtene mest av plikt, holder konsekvent munn for å drøye sammenkomstene, og konsentrerer seg utelukkende om sine fag og sine klasser. Her skjermer de om hver sin barnegruppe og hvert sitt lille lys så godt de kan. De representerer nå skolens siste, spredte og flakkende håp. Mon et av disse lysene kan flamme opp?

 

Fra Stuttgart til Las Vegas

Under denne prosessen forvandles Steinerskolen til latinskole med innlagt eurytmi. Kollegiet har ennå noen habile klasselærere og noen gode faglærere; fremdeles utfolder noen fremragende lærerpersonligheter seg til barnas beste og foreldrenes glede; men de driver nå gjennom den disintegrerende skoleorganisme som koleriske eller melankolske monader. Kompetansenivået i lærerstaben viser voldsom variasjon. Det er ingen intern opplæring av nye lærere, med den følge at det i stigende grad drives konvensjonell undervisning. Det finnes ingen fungerende kvalitetssikring av undervisningen. Ingen kontrollerer om de enkelte lærere følger læreplanen eller ikke. Ingen aner hva som foregår i andre klasser enn deres egne, og knapt nok det.

Ved en skole med dysfunksjonerende lærerkollegium blir det vanskelig å oppdage om en lærer er inkompetent eller malplassert, og nesten umulig å flytte på ham. Når et kollegium mister kulturen for gjensidig innsyn og hjelp på tvers av klassene, kan en lærer uten videre skjule sine problemer og barnas virkelige situasjon både for kollegene og foreldrene. De fremstillinger av klassens liv og nivå som læreren gir til beste på kollegie- og foreldremøtene, behøver ikke lenger stemme med virkeligheten. Det kan være at en lærer i sitt stille sinn stusser over forholdene i en bestemt klasse eller undervisningen til en kollega; men når det klima som legitimerer og oppfordrer til spørsmål og svar på tvers av klassene har slått om til en stemning av fortielse og forstillelse, tilbaketrekning og isolasjon, vil ingen som er glad i sin nattesøvn blande seg i en annens saker.

Dermed er det blitt en hasardiøs affære å ha barn ved Steinerskolen. De som har hellet med seg kan få gode lærere hele veien, og passerer gjennom tolv års skolegang med overveiende positive erfaringer. Da hører man bare om andres uhell i form av rykter man ikke helt fester lit til, siden man nesten ikke kommer i berøring med foreldre og barn fra andre klasser enn sin egen. Er man mindre heldig, blir skolegangen en sammenhengende prøvelse av klager som aldri når frem, foreldremøter som aldri tar slutt og et evig dilemma om resignasjon eller oppbrudd. Men misnøyen kan lenge feies under teppet, eller snarere ut av porten, fordi de mest misfornøyde foreldrene til sist velger oppbruddet, tar barna ut av skolen og forsvinner fra fellesskapet med sine dårlige erfaringer. Ved en slik steinerskole kan bortimot en tredjedel av elevmassen bli skiftet ut i løpet av et eneste år. Hele klasser blir borte, andre blir desimert. Men på grunn av Steinerskolens ennå meget gode ry i den større offentlighet, kommer nye barn til; nye, forventningsfulle foreldre rykker inn i de misfornøydes sted.

Steinerskolen tærer nå på gammelt ry, opparbeidet gjennom mange lærergenerasjoners verdifulle og selvoppofrende innsats. Før eller siden vil dette forråd tømmes. For hvert barn med negative skoleopplevelser, for hver skuffet far eller mor, sprer det seg ringer av lunkenhet eller raseri. Trekk for trekk endres bildet av Steinerskolen i omverdenens bevissthet. Skrekkhistorier kommer i omløp og lever sitt eget liv i årtier. Yngre søsken sendes ikke lenger til skolen; elever som vokser opp og stifter egne familier, velger andre tilbud for sine barn. Rekrutteringen begynner å svikte. Til slutt kommer sannhetens øyeblikk.

 

Dødskampen

Steinerskolens sluttfase kjennetegnes av dårlig kommunikasjon, tilbakeholdelse og fordreining av informasjon, usynlig dagsorden, tabubelagte temaer, tette skott mellom klassene, tomme generalforsamlinger, avstand mellom lærere og foreldre og mellom foreldrene innbyrdes, mangel på åpenhet, angst for oppriktighet, en understrøm av sladder og rykter.

Noe ”bredt” foreldreopprør kan man ikke vente seg. En steinerskole i langt fremskreden dødsprosess har jo nettopp usynlige maktstrukturer og problemer. Man støter ikke på dem om man ikke har et barn med lese- eller skrivevansker, adferdssvikt, sosial isolasjon, spesielle begavelser og tilhørende stor følsomhet, uvant sjelelig modenhet, iboende kvalitetskrav som ingen middelmådig undervisning kan tilfredsstille. Hvis ikke barna kommer hjem og klager, eller viser klare tegn på vantrivsel, vil ikke flertallet av foreldrene reagere. Ingen vil risikere et stigma som bråkmaker før barnets situasjon er blitt prekær. Og for de fleste foreldre er intet nytt godt nytt når det gjelder barnas skolegang; alle ligger jo fra før av på tidsnødens, overtidens, pengeknipens, karrierens, nerveslitets eller skilsmissens strekkbenk; i vårt moderne jag er problemer på skolen en middels katastrofe, og man vil snarere lukke øynene for dem enn å se oppmerksomt etter dem. Og barna klager ikke før det går på livet løs. De lever på barndommens og ungdommens veldige kapital. Har de det bra hjemme, er smerteterskelen høy på skolen; den elementære glede bryter frem straks det er friminutt. Følgene av skolens pedagogiske forsømmelser og feilgrep viser seg først senere i livet.

De merker forfallet likevel, i form av kjedsomhet og autoritære holdninger, i tomprat og altfor kameratslige lærere, i overvekten av drill og terp av elementær matematikk og grammatikk, denne ørkesløse tilflukt for en steinerskole som ikke lenger makter å følge sin egen læreplan; i fag som sløyfes fordi for få av lærerne behersker dem, i papirmøllen av kopier fra offentlig godkjente lærebøker, tilfeldighet og improvisasjon i både timeplan og undervisning, trettende dosering, umotiverte fritimer, fravær av byggende opplevelser, uro i timen, fjolleri istedenfor engasjert aktivitet, passiv iakttagelse istedenfor skapende deltagelse; de merker at de ikke får tatt seg selv i bruk, og erobres litt etter litt av en begrepsløs, indre skuffelse, den første kim til selvforakt eller verdensforakt, grobunnen for destruksjon og selvdestruksjon.

Først når barna kommer bleke hjem, etter hvert med hodepine og mavesmerter, eller når de må trekkes etter bena ut av sengen om morgenen og nærmest tvinges på skolen, merker også foreldrene at noe ikke stemmer. Ved nærmere undersøkelser ser de at læreplanens store løfter ikke blir holdt. Til tross for kunst- og håndverksfagenes ”grunnleggende betydning” gis det ikke undervisning på faglig nivå, og noen disipliner mangler helt. Prosjektundervisning finnes ikke eller er dilletantisk. Selve hovedidéen om kontekstuell læring er gjerne forlatt; hvert fag frister sin egen tilværelse i den samme mer eller mindre splendid isolation som klassens forskjellige lærere, som knapt står i noen pedagogisk forbindelse. Man spør seg selv om ikke steinerpedagogikk som tørker inn til utvendig formgrep blir verre for barna enn den mer ærlige nøkternhet i de offentlige skolens utvendige pedagogikk. Hvilken belastning utsetter man ikke elevene for i en hovedfagsstrukur hvor konvensjonell visdom formidles med tematisk ensidighet i time etter time, dag etter dag, uke etter uke? Selve Steinerskolens rammer, håndhilsningen og morgenverset, høytidelighetene og festene, tematikkens relasjon til alderstrinnet osv., er innrettet på barnets innerste; kan man åpne døren til dette innerste og presentere utdrag fra Store Norske Leksikon uten at barnet av ren åndelig selvoppholdelsesdrift stenger igjen med de midler det har til rådighet, enten det er fordrømthet, opposisjon eller psykosomatiske symptomer?

Hva skal foreldrene gjøre?

Skolen har ingen kultur for åpenhet og oppriktighet, kritikk og dialog; dermed er det risikabelt å ta saken opp. Reiser man den overfor lærerne, blir straks barnet gjort til problem. Det blir snakk om konsentrasjonsvansker, kritiske aldersfaser og oppdragelsen i hjemmet, samt kanskje et forslag om litt helseeurytmi. Hvis foreldrene er tykkhudede nok til å klage på lærerne overfor skolens ledelse, blir de selv gjort til problem. Er de sikre på at de ”passer” her på skolen? Det er jo frivillig å ha barn på Steinerskolen; kanskje de skulle overveie å velge en annen skole for barnet? Bringer man saken frem for hele foreldregruppen, kan man være sikker på at minst halvparten av dem heller vil dø enn å lage brudulje på skolen; noen er bare konfliktskye, mange er redde for at åpen kritikk vil gjøre vondt verre, andre er fornøyde med tingenes tilstand og skjønner ikke hva bråket skal være godt for. Går man til skolens styre, møter man om igjen de samme personer man traff i ledelsen; for ”rektorgruppen” og dens allierte bekler alle skolens viktige verv. Tar man saken opp i det organ som skal formidle mellom parter med gjensidig mistillit, og som i antroposofisk-orwellsk nytale bærer betegnelsen ”tillitsgruppen”, trekkes man på ny igjennom det samme forløp med samme utgang. Går man i fortvilelse eller raseri til skoleverkets offentlige tilsynsorgan, eller til pressen, stemples man på livstid som forræder av den antroposofiske sivilisasjonsimpuls, samt fiende av Steinerskolen, og må av rent sosiale grunner uansett melde barnet ut og redde seg vekk.

Overfor lærere enkeltvis kan man ofte ennå merke god vilje og tilløp til en felles streben. Men i alle møter med skoleledelsen, om det er på foreldremøter eller i andre sammenhenger, rår et kommunikativt sammenbrudd. Skolelederne synes ikke lenger å være i stand til å føre noen ekte samtale. I det lengste later de som ingenting, og tar aldri noe initiativ overfor plagede foreldre. Blir det en ”sak”, trenerer de den om de kan; overhodet vil de helst unngå andre foreldre enn ”sine”. Ansikt til ansikt merker du at de slett ikke søker noen løsning på hva du har opplevet og beskrevet som et problem. Saken er at du er deres problem, fordi du har skrapt på ”skolens” glatte fasade og satt fingeren på et smertefullt punkt; det er du som skal løses, utmanøvreres, uskadeliggjøres, drives ut av skolefellesskapet sammen med ditt misfornøyde, problematiske barn. I alle parodiske ”møter” og ”samtaler” vokter de deg med kynisk blikk for å oppdage dine svake punkter, parere dine ”utspill”, styre og manipulere deg. Kommer de på defensiven, gir de løfter som de i samme stund vet at de ikke kommer til å innfri, eller viker unna med andre slags usannheter. Først føler du deg hensatt til et galehus. Så demrer det for deg at du er i en kollisjon mellom vidt forskjellige former for rasjonalitet.

Som far eller mor er man naturligvis selv forutinntatt på barnets vegne, men står ikke desto mindre innenfor en pedagogisk horisont med sin streben etter bedre vilkår for barnets utvikling. Skoleledelsen opererer derimot innenfor en bedriftsøkonomisk og maktstrukturell horisont, utydeliggjort for dem selv og andre av personlige forhold og et språk konstruert for realitetsfordreining. De er egentlig ikke opptatt av de konkrete, individuelle barna som går på skolen. Deres lidenskapelige anliggende er ”skolen” som abstrakt størrelse og sjelelig privateiendom. Det er ”skolen” som skal trives, ikke barna, som de til daglig har mindre og mindre kontakt med. Det er ”skolen” som skal oppleve vekst og fremgang, ikke elevene. Det er elevenes plikt å være glade, slik at ”skolen” kan ha det godt. Barn som ikke trives, er ”svært spesielle”. Skuffede barn er ”fiender av skolen”. Foreldre som klager, ødelegger ”skolen”. Den som stiller krav, utfordrer den skjulte maktstruktur og har erklært ”skolen” krig.

Den lille lederklikken styrer som den vil med resten av lærerkollegiet, med barna og foreldrene. Alle er satt på valget mellom å tilpasse seg disse få, eller forsvinne. Selv ser de det naturligvis ikke slik; selv identifiserer de seg med ”Steinerskolen”. Men gjennom bevissthetstap og strukturskifte har den virkelige steinerpedagogiske målsetning fått lav prioritet i en rasjonalitet som bare vil drive skolen som et velsmurt apparat, en hierarkisk styrt, fungerende familiebedrift med inderlig fasade mot en dupert offentlighet. Denne rasjonaliteten kan uten videre leve med konvensjonell pedagogikk i alle klasser og fag, så  lenge ingen lager ”bråk” om det.

 

Gravølet

Nå kan Steinerskolen bare reddes ved et under, ved en usannsynlig oppvåkning og en usedvanlig heldig hånd i en meget vanskelig, smertefull og langvarig omstilling. Det sannsynlige er døden. For hvert år som går synker det steinerpedagogiske nivå i kollegiet. Selvstendige lærere blir borte; uselvstendige tar deres plass. Problemene øker, og blir aldri løst. En og annen skandale spiller over i massemediene; skolens ry blir tvilsomt. Færre barn søker til skolen, klassene blir mindre. Man må si opp lærere. Fast eiendom selges unna for å skjule underskudd. Med svære kapitalutgifter og synkende oppslutning er en kraftig renteoppgang nok til å sette kroken på døren.

Men er det driftige folk i lederklikken, kan nedleggelsen gjerne ta form av omstilling. Da gir man endelig helt opp å late som om man driver en steinerskole. Det satses på flinke, konvensjonelle lærere. Nå er tiden inne til å etterleve opplæringsloven og kvitte seg med alle ufaglærte og halvstuderte. Lærerne får tarifflønn, og nivået stiger, kommer på høyde med det offentlige skoleverk Man innfører nye linjer med store statstilskudd. Man oppgir selvforvaltningens skalkeskjul, ansetter rektor og undervisningsinspektør. Den skjulte maktstruktur bringes opp i dagen og forbindes med konkret ansvar og klart regelverk. Nå inntrer en betydelig bedring av de mellommenneskelige forhold ved skolen, idet enhver kjenner sin plass i hierarkiet, og rektor ikke lenger behøver å utmatte seg selv og lærerne med intriger og alliansebygging for å hevde sin autoritet. Man legger bak seg det gamle fusket med å skjule barnas karakterer i kodeskrift i vidnesbyrdene, og går tilbake til den sannere ordning med tradisjonelt karaktersystem på ungdomstrinnet og videregående, til mange foreldres store tilfredsstillelse. Man sparer tid og penger ved å la elevene kjøpe sine lærebøker i bokhandelen, istedenfor å la lærerne kopiere dem på lærerværelset og bære de digre papirbunkene opp i klasserommene. Idet lærebøkene kommer for dagen, skjønner barn og foreldre endelig hva som skal læres, og det kommer kunnskapsmessig målrettethet inn i skolearbeidet. Med karakterbøkene kommer motivasjon også. Idet man slipper maskespillet om fagene som middel til personlighetsutvikling og verdensforståelse, kan man åpent konsentrere seg om abstrakt, løsrevet formidling av utvendig kunnskap og ferdighet, og lykkes bedre i dette. Noen steinerpedagogiske attributter lever videre som biter av kuriøs garnityr; litt periodeundervisning, noen arbeidsbøker på lavere trinn, litt julemarked og adventsring. En lang stund henger også Rudolf Steiners portrett i den goetheanske rammen på lærerværelset, før en olding som husker det fra sin skoletid finner det på et loppemarked og tar det med seg hjem som et minne.

 

Postscriptum

Finnes det ingen veier ut av tristessen? De må i så fall bli til mens man går. De må skapes i kombinasjonen av innsikt og handlekraft i den daglige praksis ved hver enkelt skole. Men det finnes lærerike erfaringer og forsøk å ta med seg for dem som vil bygge en vei. Avslutningsvis vil jeg bare antyde noen retninger å gå.

Så lenge et lærerkollegium iallfall hos noen av sine medlemmer har bevart sansen for hva som er pedagogisk kvalitetsarbeid, er det håp for skolen. Med utgangspunkt i denne kvalitetssans må kollegiet komme til en felles, sannhetens erkjennelse når det gjelder sin almentilstand. Oppnår man dette, lar utviklingen seg sakte snu gjennom rette valg ved hver ny læreransettelse, og intern institusjonalisering av gjensidig innsyn og opplæring.

Skal dette oppnås, må man med det samme fjerne seg fra byråkratisk maktstruktur, slik at pedagogiske hensyn igjen kan bli de viktigste ved skolen. Havner man da ikke på ny i det kaos som motiverte oppbyggingen av et byråkrati? Kan selvforvaltningen utbygges på sine egne premisser slik at den ivaretar de praktiske behov også ved store skolesamfunn?

Dette spørsmålet dukket opp alt ved den første Waldorfskolen. I 1923 hadde den 687 elever og 39 lærere. Dermed oppsto også klager over at kollegiemøtene ble tungrodde og at den personlige intimitet gikk tapt.

Når en steinerskole vokser, utfordres som sagt selvforvaltningsprinsippet. Kollegiet blir simpelthen for stort til at alle kan komme til sin rett i samtalen; mange enkelttemaer som krever engere sirkler kan ikke lenger drøftes; saksmengden vokser og behandlingen mister presisjon; idealet om konsensus kommer under press fra behovet for å ”skjære igjennom” og komme i seng før midnatt. Det ligger snublende nær å ville effektivisere arbeidet gjennom et ”funksjonelt hierarki” i byråkratisk forstand. Denne veien er lettest å gå, fordi den er så tydelig tegnet opp både i offentlig administrasjon, privat næringsliv og våre egne tankemønstre. Men den leder som sagt uvegerlig til utvanning av steinerpedagogikken.

Steiner fastholdt kollegiets rolle også under skolens vekst, men foreslo en differensiering innenfor kollegiet i ”underkollegier”, altså f. eks. mindre kollegier for småklassene, mellom- og ungdomstrinn osv., og egne fagkollegier for naturfagene, kunstfagene osv. På denne måten skulle det innenfor åndslivsfeltet skapes ”enhet gjennom ytre differensiering”. Det arbeidet som ble gjort i disse mindre kollegiene kunne så flyte tilbake til hovedkollegiet som en berikelse av dette.

En forskjell mellom slike underkollegier og det villnis av ”mandatgrupper” som har vært praktisert ved mange steinerskoler, er at mandatgruppene tømmer kollegiet for myndighet, mens underkollegiene ennå er kollegiet, bare i desentralisert form. Mens mandatgruppene lett kommer til å føre en abstrakt tilværelse som supperåd eller små regjeringer, er underkollegiene konkret knyttet til bestemte klasser og barn. Underkollegienes virksomhet skal legges opp etter den grunnleggende selvforvaltningsmodell med pedagogisk, forvaltningsmessig og skolestyremessig sammenkomstform. De bør fylles med konkret mening. For eksempel bør de deler av skolens forvaltnings- og styringsfunksjon som er utvetydig knyttet til småklassene, formelt legges til småklassekollegiet osv. Man må tenke differensieringen i desentraliseringens forstand ikke bare pedagogisk, men også når det gjelder konkret myndighet. Det vil si at ansettelse av en ny klasselærer for 2. klasse blir en sak  som avgjøres i småklassekollegiet. Man kunne således tenke seg en ordning med ”lokalt selvstyre” for trinnene, med råderett over deler av skolens budsjett. Samtidig måtte man ta skritt for å unngå at det på denne måten dannet seg ”skoler i skolen” som til slutt gjorde det store kollegiet overflødig.

Hovedtanken måtte være å avlaste felleskollegiet uten å avvike fra grunnidéen om selvforvaltning. Rutinemessige administrative og økonomiske oppgaver måtte kunne organiseres som sekretærfunksjoner uten at sekretærene rykker inn i selve skoleledelsen eller begynner å dominere kollegiet på annet vis. Desentraliseringen i underkollegier skulle redusere behovet for sentralt byråkrati, og samtidig gi lærerkollegiets felles pedagogiske rådsmøte rom til virkelig å være et løpende ”høyskoleseminar”; slik kunne man ivareta meget av den forsømte steinerpedagogiske opplæring ved skolen. Det livsviktige kollegiale innsyn og korrektiv på tvers av klassene, kunne for en stor del ligge hos underkollegiene gjennom en videre forgrening i ”klassekollegier” bestående av alle lærere som har klassen.

En av de vanskeligste oppgaver som venter et lærerkollegium som gjennom omstilling vil heve skolens pedagogiske kvalitet, er å holde et nådeløst, gjennomgripende, konsekvent oppgjør med kameraderi og klikkvesen. Ikke minst gjelder dette lærervurderingen, som må heves ut av subjektiviteten og komme opp på saklig nivå. I den offentlige skolen har man forenklet og ”objektivert” lærervurderingen ved å basere den på formell kompetanse og ansiennitet; ved Steinerskolen har man med rette lagt større vekt på realkompetanse. Men hvordan måler man denne? Naturligvis gjennom betraktningen av og forbindelsen med barna og foreldrene. Man måler ikke realkompetanse ved å se noen inn i øynene på et kontor, men på resultatene i klasserommet. Hvis barna ikke arbeider i tråd med steinerpedagogisk idé, er ikke læreren kompetent og må plasseres i en annen sammenheng, få opplæring eller eventuelt settes ut av kollegiet. Som en hovedregel gjelder at det ikke finnes vanskelige barn, men bare pedagogiske mangler. Et lærerkollegium som lukker øynene for at en kollega mislykkes med barna, har felt dødsdom over seg selv. Men kameraderiet og klikkvesenet fører gjerne til at man kvitter seg med gode lærere man misliker personlig, og beholder pedagogiske katastrofer man står på god fot med. Igjen må kvalitetssansen styre; men heller ikke den må la seg binde av usaklig medlidenhet. Også dette problemet dukket tidlig opp ved den første Waldorfskolen, etter at kollegiet uten å rådføre seg med Steiner hadde overført håndverksfagene til en lærer som ikke klarte å holde disiplinen i klassene, bare med største vanskeligheter fikk elevene til å arbeide og heller ikke oppnådde den kvalitet i barnas arbeide som fagene krevde. Under kollegiets rådslagning ble det en problemstilling hvordan en inngripen ville berøre den mislykkede lærerens personlige skjebne. For den som skulle trenge Steiners vurdering i en slik sak, var den klar nok: ”Det blir forferdelig vanskelig å gi medlidenheten spillerom på dette område hvor saklighet er nødvendig. Det fører lett på avveier.” Det samme ble gjort gjeldende i avveiningen mellom lærernes personlige ønsker og klassenes pedagogiske behov; de siste måtte være absolutt avgjørende. I et bestemt tilfelle hvor en klasse ikke hadde fått den besetning som faktisk lå som mulighet i det eksisterende kollegium, ble skolens samlede interesse straks satt over enkeltlærernes ønsker: ”Hvis vi ønsker å befeste inntrykket av at Waldorfskolen har noen eksistensberettigelse, så må en rekke ting korrigeres i akkurat denne klassen…vi må gjøre det helt klart for oss at det som først og fremst ligger oss på hjertet er Waldorfskolens fremgang; derfor må vi ikke vike tilbake for fremgangsmåter som i en viss forstand er hensynsløse… For denne klassen må det inntre de omhyggeligste forandringer.”

For en steinerskole som søker sin fornyelse med utgangspunkt i en ”samling i bunnen”, er  ressursene i utgangspunktet små. Dermed blir det avgjørende for den vanskelige prosessen at alle ressurser som er for hånden faktisk blir utnyttet. Da må man også tenke på de muligheter som byr seg gjennom foreldrene. Ved Vidarskolen i Wattenscheid er foreldrene trukket inn i skolens arbeide gjennom et ”skoleparlament” som består av 12 foreldrerepresentanter og 12 lærere, som møter i full offentlighet for hele skolesamfunnet. Dette organet behandler i omfattende dialogform både rent rettslige og mer pedagogiske spørsmål; konflikter og utfordringer som ellers gjerne lever et usunt liv i dunkelhet, blir her trukket inn i åpne prosesser. Steinerskolen i Witten har overført store deler av sine løpende oppgaver til en rekke arbeidskretser som står åpne for alle lærere og foreldre som ønsker å delta. Det har vært arbeidskretser for økonomi, nybygg, musikkundervisning, skoleskyss og helse, men også for den pedagogiske oppbygging av videregående trinn og metodikken i språkundervisning; og disse arbeidskretsene er ikke rene samtalegrupper, men har beslutningsmyndighet. Det er altså ikke gitt at man må holde på Steinerskolens opprinnelige modell med foreldrene som begeistret, umælende dugnadsgjeng. Videreføringen av det foreldede rollespillet mellom lærerne som øvrighet og foreldrene som proletariat lammer begge grupper og berøver skolen for store ressurser. Man må tenke på hvordan foreldrene kan delta likeberettiget i skolens liv, ikke for å overta undervisningen eller ta demokratisk kontroll over pedagogikken, men som støtte for selvforvaltningen. Man vil aldri få bukt med kameraderiet i lærerkollegiet om man ikke av alle krefter går inn for og fremelsker foreldrenes åpenhet og virkelig tar denne på alvor. Uten et fungerende offentlig rom ved Steinerskolen, kan den ikke overleve. Med et godt utbygget offentlig rom kan det etter hvert vokse frem en frihetlig kultur som fanger opp både problemer og misnøye, idéer og initiativer og bringer dem i skapende prosesser. Da mister man kontrollen over skolesamfunnet. Da er allerede meget oppnådd.

 



En nyere fremstilling av Rudolf Steiners samfunnsanalyse, ”sosial tregrening”, finnes i Peter Normann Waages Mennesket, makten og markedet, Oslo 2002. Skildringen av den opprinnelige steinerskolestrukturen bygger på Stefan Lebers Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1974. Steiner-sitatene er hentet fra samme sted. Referatene fra lærerkollegiemøtene ved den første Waldorfskolen finnes i Konferenzen Rudolf Steiners mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919-1924 (GA 300/1-3). Den sosial-psykologiske prosess som fører til enkeltgruppers ”ekspropriering” av en skole er sosiologisk beskrevet av Bernard Lievegood i Organitationen im Wandel, Bern/Stuttgart 1974. Foreldrearbeidet i Steinerskolen er drøftet i Michael Harslems Wie arbeiten Eltern und Lehrer zusammen?, Stuttgart 1986. Se også Rudolf Steiner in der Waldorfschule – Ansprachen für Kinder, Eltern und Lehrer. (GA 298).

Kaj Skagen (f. 1949) er forfatter og debuterte med Gatedikt i 1971. Blant en lang rekke diktsamlinger, romaner og essays kan fremheves Broene brenner (1. pris i Gyldendals romankonkurranse 1982); Bazarovs barn. Om grunner og avgrunner i norsk litteratur, som skapte 1980-tallets største kulturdebatt i Norge; essaysamlingen Natt til dommedag (Riksmålsprisen 1991); romanene Himmelen vet ingenting (1988) og Hodeskallestedet (1995); essayet Metafysikk eller selvmord (1996) om Jens Bjørneboe og antroposofien. Hans nyeste bok er Livets tre (2002). Fra 1978 til 1989 redigerte han tidsskriftet Arken sammen med Peter Normann Waage. Senere i år utkommer hans oversettelse av Rudolf Steiners Teosofi. Dikt, romaner og essays av Kaj Skagen er oversatt til flere språk. Han arbeider for tiden med en bok om Rudolf Steiners liv og verk. Kaj Skagen bor i Bergen og har to barn ved Rudolf Steinerskolen i Bergen.


Lagt ut 22. mai 2011.